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《语文课程标准》实施建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”[1]可见，阅读教学的本质就是对话，而钻研文本就是要与文本对话，因此学生与文本的对话应是多重对话关系中的核心。学生在与文本对话的过程中，学生敞开自己的心扉，将自身的体验和理解融注到文本的表达之中，进入到文本作者的内心世界，与文本作者进行心与心的交流和融通，才能受到情感熏陶，享受审美乐趣。
从目前的教学实际情况看，学生的阅读普遍较为浅显，没有深入文本，或者只是在老师牵引下粗浅了解文本，根本不可能有对文本有自己的独特的理解和感悟。如果老师也没有深入文本，照本宣科，或者把课文分析得支离破碎，学生的理解必然不到位，也就不可能有创造性的理解和感悟。近年来，笔者领衔龙岩市初中语文林小武名师工作室，组织实施了《初中语文“读—探—测”高效阅读教学模式》的课题研究，取得了一定成效。本文侧重“探”的环节，谈谈“文本探究”的有效实施：让学生与文本对话，走进作者的内心世界。
“文本”是作者對这个世界解读的载体。在阅读过程中，引导学生通过与文本的对话，从而达到与作者心灵的对话与交流的目的。[2]学生有潜在的主动探究的动力，因为他们对这个世界已经有一些初步的、朴素的认识。但由于我们学生的认识还比较肤浅、比较贫乏，整体把握作品的能力较低。因此，我们要善于引导学生深入探究作者的思想感情、深入探究文章主旨，巧妙地为学生铺路搭桥。
一、引导学生美读文本，融入文本的情境之中。
美读是学生进入文本的桥梁，可以把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静止的感情变为真情实感，既能“了解作者说些什么”“与作者的心灵相感通”（叶圣陶语），又能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，把自己带进课文的情境中去，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染。[3]例如《心声》一文，这是一篇非常难得的反映校园生活的小说。作者通过区公开课上李京京执意要朗读课文的故事，塑造了一个天真、纯朴，特别是铭记亲情和渴望表达亲情的学生形象。我设计了以下几个环节：（1）让学生自读。抓住课文对李京京的心理描写。因为文中运用了大量细腻的心理描写手法，主要是描写李京京的心理活动，如课前非常想读课文的愿望；树林里对爷爷、对妮儿的思念；课上想读又不敢举手的矛盾；真情投入而读过了头的懊悔等等。你认为对李京京的不同心理描写应该怎么读？为什么要这样处理？在几个同学的朗读中，把学生带进课文的情境中，学生通过形象思维，将文中的李京京变成可听、可看、可感的客观形象，让学生感受到李京京就在我们身边。（2）质疑探究。体会京京为什么执意要朗读课文？他读得成功吗？作者为什么要安排回家路上李京京读课文、回忆往事的情节？作者又为什么在李京京公开课上读课文之前，安排了李京京放学后听赵小桢读书的情节？课文题目“心声”该如何理解？对这些问题的探究，我让学生反复读相关的段落，体会作者对情节的安排。（3）写作训练。李京京要求朗读课文的愿望遭到了拒绝，他很难受。后来，他在公开课上成功的朗读使程老师深受感动，程老师在这件事后会想些什么呢？请试着写一写。
这样的设计，是“读-探-测”阅读教学模式的落实。
二、引导学生整体感知文本，把握文本的主旋律。
传统的阅读教学往往是条分缕析，不厌其细，往往把文本肢解，忽略了从整体去把握课文。而新课标理念强调要引导学生整体感知文本，要把握文本的精髓，不应把阅读作为肢解作品的过程。例如为了引导学生从整体深入探究文本、体验作者的情感，教学《阿长与〈山海经〉》时，我采取了孙绍振教授的“抓关键词”文本解读法，抓住“麻烦”这一关键词，分三个环节进行整体感知的阅读教学。
环节一：麻烦的女工——文章的前半部分先抑，先写了“阿长”诸多“麻烦”的习惯。
背地里说人长短的“麻烦”。
“常喜切切察察，向人们低声絮说些什么事，还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖。”她的这种背地里说人长短的行为，是让人讨厌的，因为会在我家里引发一些“麻烦”，以致“我的家里一有些小风波，不知怎的我总疑心和这‘切切察察’有些关系。”
对我管得很严的“麻烦”。
阿长是我的保姆，却管得我很严：不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，动不动就要告诉我母亲。这对小孩子来说是难以接受的，肯定是很反感的，在儿童的眼中，这样的保姆肯定是很“麻烦”的人。
夏天睡觉睡相不雅的“麻烦”。
“夏天睡觉时，伸开两手两脚，在床中间摆成一个‘大’字，挤得我没有余地翻身，”有时“一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。”“无法可想”的是什么？，其实就是无法忍受她的“大”字形睡相给自己带来的“麻烦”：让自己睡不舒服。
满肚子是“麻烦”的礼节。
她懂得很多规矩，都是些我不耐烦的规矩。诸如，过年头一天，要“我”对她说：“阿妈，恭喜恭喜！”不许说别的话。说过之后，还得吃一点福橘，才肯放“我”下床玩耍。还有说人死了，不能说死掉，必须说“老掉了”，死人或生孩子的屋子里，不能进去，饭粒落在地上必须捡起来，最好吃下去等等。
这些生活细节，在儿时的“我”的眼中都是些“烦琐之至”的事情，以至于“至今起来还觉得是非常麻烦的事情”。
真真切切一个“麻烦”之至的女工。
作者在这部分的叙述、描写中，用了充满贬义色彩的文字，大写特写他如何如何的“憎恶”“讨厌”阿长。
通过与文本对话，让学生感知了儿时的鲁迅眼中的长妈妈：麻烦的女工。
环节二：不怕麻烦的女工——课文的后半部分是扬，写了“我”对阿长发生了空前的敬意，重点写了“阿长”的不怕“麻烦”的事情：为“我”买回了“念念不忘”的《山海经》。 作者这样写道：“大概是太过于念念不忘了，连阿长也来问《山海经》是怎么一回事。这是我向来没有和她说过的，我知道她并非学者，说了也无益；但既然来问，也就都对她说了。”作者知道，“说了也无益”，有应付的意味。可就在“我”几乎完全无望的时候，就是这个不识字、没有文化的阿长，却给“我”买来了《山海经》。
文本中并没有写阿长是如何买回这本书的，这并非作者不愿意写，正是作者的留白，留给读者去想象、去体会阿长买书过程的艰难、买书过程中可能遇着的麻烦。想象一下：一个不识字的妇女，不厌其烦、四处去向人打听“三哼经”，要买“三哼经”，这要遭受多大的困难，遭受多大罪呀！
这就使得阿长买回来的《山海经》不同寻常。所以，当“我”听了阿长说：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”作者的反应是：“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”，感到无比的震惊，对阿长产生了“空前的敬意”：“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。”慨叹阿长“确有伟大的神力”。
所以作者说“这四本书，乃是我最初得到的，最为心爱的宝书”。这四本书不仅是作者渴慕已久、念念不忘想得到的书，更是因为这四本书是不识字、没有文化的阿長，不怕麻烦地为“我”买到的书，寄寓着阿长对“我”的疼爱，也寄托着我对阿长的感激、怀念。
由此可见，《山海经》一事在“我”与阿长的交往中具有着极其重要的意义，它彻底颠覆了“我”原先对阿长的一切不好的印象，“我”终于由“厌”阿长、“烦”阿长到“敬”阿长，发生这种转变的根本原因就是《山海经》。
通过与文本对话，学生从文本的探究中，就不难理解作者为什么要在众多事件中选择《山海经》与“阿长”一起放在文题中了。
环节三：怕麻烦的人不怕麻烦撰文怀念“麻烦之至”的女工——
“我的保姆，长妈妈即阿长，辞了这人世，大概也有了三十年了罢。”“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的怀里永安她的魂灵！”怀念之情跃然纸上。
行文至此，作者对阿长的感激和敬重之情溢于言表，他终于不自觉地用“阔气一点”的“我的保姆”“长妈妈”来称呼阿长了。接着用看似平实的语言交代了三件事，一是长妈妈辞世已三十年了，说明时光流逝之快；二是表示自己对最敬重的长妈妈的姓名和经历至今仍然一无所知，表达了一种深深的遗憾之情；三是从仅知道的长妈妈只有一个过继的儿子，猜测长妈妈是个年青守寡的孤孀，表现了对长妈妈不幸身世遭际的同情。
最后一小节，作者用饱蘸感情的祈使句，改用第二人称，表达了对长妈妈的由衷的祝愿：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！”这里所说的“地母”有两层意思，一是指“坟墓”（因为它是“黑暗”的），阿长在那里休息；二是指“大地母亲”（因为它是“仁厚”的）。在鲁迅的心目中，阿长与“地母”已经融为一体了，她的灵魂已在那里“永安”了。文章以“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵”结束，表达了作者对长妈妈的深切怀念之情。它凝聚着鲁迅对长妈妈的全部情思，寄托着鲁迅对善良人的衷心祝愿。这时的长妈妈，不再粗俗，不再可笑，激荡在我们心中的只有深深的怀念。
通过与文本对话，学生在探究过程中，整体感知课文，真切地体验作者的情感，感受文章中对保姆阿长的敬重、怀念之情的主旋律，受到文本精神的熏陶感染。实现了新课标所规定的“情感与态度价值观”这一目标要求。
三、引导学生个性化阅读文本，鼓励学生独特的情感体验。
“阅读是学生个性化活动的行为。”我们常说“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，就是说学生的个性心理不同，决定了他们的阅读感受和欣赏体验的不同。因而在教学中，我们教师就不能要求学生的理解是唯一的，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，我们应该引导学生个性化阅读，鼓励学生独特的情感体验。可是，我们往往忽略这样一个基本规律，常常用一成不变的同一个答案去约束和要求个性各异的阅读主体，把文本作者看成是绝对的智者，把作品的思想看成是完全的结论，留给学生只有被动接受的权利，容不得与作品的相左的思想和观点，这严重影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己的独特体验。阅读教学中我们要允许学生发表自己不同的观点，哪怕是不恰当的观点，都要允许学生大胆提出来，大胆发表看法，然后对不恰当的或严重偏离原则的意见，可以加以修正，告诉学生应该怎样看待问题。
新课标中就强调了教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。[4]只有尊重学生的个性化阅读感受、体验、理解，才能保护学生探究的积极性，才能使我们的语文答案丰富多彩，才能有看问题的角度多种多样，使课堂充满生命的活力。
语文阅读教学要体现新课标要求的阅读新理念，倡导“自主探究”的学习方式，张扬学习主体的个性，表达独特的体验，从个人的语文教学感悟中，我认为应该遵循几个基本原则：一是给学生一个空间，让他们自己往前走。摒弃体统教学的被动接受，强调学习的自主性，给学生自由的空间，让学生自己去探索。二是给学生一个条件，让他们自己去锻炼。每个学生都是一个有不同生命的个体，他们具备的能力也各不相同。因此，根据学生的具体情况，结合学习的目标，给学生一个条件（环境），让学生利用自己的的优势去达成。三是给学生一点时间，让他们自己去安排。给学生充足的时间，把包括收集、整理资料在内的工作，交给学生自己动手处理，同时在处理中思考，让学生在这样自主的过程中锻炼自己。四是给学生一个问题，让他们自己去找答案。学习就是学习者“主动”发现问题、解决问题的过程。探究性学习要求学生从自己感兴趣的事情中，发现问题，思考问题，解决问题。
语文阅读教学，只有根据学生阅读的特点引导学生走进文本，与文本对话，走进作者的内心，自主探究学习，才能激活并创造具有生命力、生机勃勃的新的阅读理念，才能使学生在这充满生机、充满活力的语文课堂上逐渐变得要学、乐学、善学，才能促进学生学习能力的可持续发展，实现有效教学目标，使语文教学产生质的飞跃。
参考文献：
[1][4]《语文课程标准》（2011版）第三部分：实施建议中“关于阅读教学”。
[2]梁小英《对话：语文探究式学习的有效策略》（《语文月刊》2012，6）。
[3]叶圣陶《语文教育论集》（教育科学出版社.1980年版）。
从目前的教学实际情况看，学生的阅读普遍较为浅显，没有深入文本，或者只是在老师牵引下粗浅了解文本，根本不可能有对文本有自己的独特的理解和感悟。如果老师也没有深入文本，照本宣科，或者把课文分析得支离破碎，学生的理解必然不到位，也就不可能有创造性的理解和感悟。近年来，笔者领衔龙岩市初中语文林小武名师工作室，组织实施了《初中语文“读—探—测”高效阅读教学模式》的课题研究，取得了一定成效。本文侧重“探”的环节，谈谈“文本探究”的有效实施：让学生与文本对话，走进作者的内心世界。
“文本”是作者對这个世界解读的载体。在阅读过程中，引导学生通过与文本的对话，从而达到与作者心灵的对话与交流的目的。[2]学生有潜在的主动探究的动力，因为他们对这个世界已经有一些初步的、朴素的认识。但由于我们学生的认识还比较肤浅、比较贫乏，整体把握作品的能力较低。因此，我们要善于引导学生深入探究作者的思想感情、深入探究文章主旨，巧妙地为学生铺路搭桥。
一、引导学生美读文本，融入文本的情境之中。
美读是学生进入文本的桥梁，可以把教材无声的文字变为有声的语言，把文中静止的感情变为真情实感，既能“了解作者说些什么”“与作者的心灵相感通”（叶圣陶语），又能把课文中的人物、情景展现出来，跃出纸面，把自己带进课文的情境中去，毫无障碍地接受课文内容的熏陶感染。[3]例如《心声》一文，这是一篇非常难得的反映校园生活的小说。作者通过区公开课上李京京执意要朗读课文的故事，塑造了一个天真、纯朴，特别是铭记亲情和渴望表达亲情的学生形象。我设计了以下几个环节：（1）让学生自读。抓住课文对李京京的心理描写。因为文中运用了大量细腻的心理描写手法，主要是描写李京京的心理活动，如课前非常想读课文的愿望；树林里对爷爷、对妮儿的思念；课上想读又不敢举手的矛盾；真情投入而读过了头的懊悔等等。你认为对李京京的不同心理描写应该怎么读？为什么要这样处理？在几个同学的朗读中，把学生带进课文的情境中，学生通过形象思维，将文中的李京京变成可听、可看、可感的客观形象，让学生感受到李京京就在我们身边。（2）质疑探究。体会京京为什么执意要朗读课文？他读得成功吗？作者为什么要安排回家路上李京京读课文、回忆往事的情节？作者又为什么在李京京公开课上读课文之前，安排了李京京放学后听赵小桢读书的情节？课文题目“心声”该如何理解？对这些问题的探究，我让学生反复读相关的段落，体会作者对情节的安排。（3）写作训练。李京京要求朗读课文的愿望遭到了拒绝，他很难受。后来，他在公开课上成功的朗读使程老师深受感动，程老师在这件事后会想些什么呢？请试着写一写。
这样的设计，是“读-探-测”阅读教学模式的落实。
二、引导学生整体感知文本，把握文本的主旋律。
传统的阅读教学往往是条分缕析，不厌其细，往往把文本肢解，忽略了从整体去把握课文。而新课标理念强调要引导学生整体感知文本，要把握文本的精髓，不应把阅读作为肢解作品的过程。例如为了引导学生从整体深入探究文本、体验作者的情感，教学《阿长与〈山海经〉》时，我采取了孙绍振教授的“抓关键词”文本解读法，抓住“麻烦”这一关键词，分三个环节进行整体感知的阅读教学。
环节一：麻烦的女工——文章的前半部分先抑，先写了“阿长”诸多“麻烦”的习惯。
背地里说人长短的“麻烦”。
“常喜切切察察，向人们低声絮说些什么事，还竖起第二个手指，在空中上下摇动，或者点着对手或自己的鼻尖。”她的这种背地里说人长短的行为，是让人讨厌的，因为会在我家里引发一些“麻烦”，以致“我的家里一有些小风波，不知怎的我总疑心和这‘切切察察’有些关系。”
对我管得很严的“麻烦”。
阿长是我的保姆，却管得我很严：不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，动不动就要告诉我母亲。这对小孩子来说是难以接受的，肯定是很反感的，在儿童的眼中，这样的保姆肯定是很“麻烦”的人。
夏天睡觉睡相不雅的“麻烦”。
“夏天睡觉时，伸开两手两脚，在床中间摆成一个‘大’字，挤得我没有余地翻身，”有时“一条臂膊还搁在我的颈子上。我想，这实在是无法可想了。”“无法可想”的是什么？，其实就是无法忍受她的“大”字形睡相给自己带来的“麻烦”：让自己睡不舒服。
满肚子是“麻烦”的礼节。
她懂得很多规矩，都是些我不耐烦的规矩。诸如，过年头一天，要“我”对她说：“阿妈，恭喜恭喜！”不许说别的话。说过之后，还得吃一点福橘，才肯放“我”下床玩耍。还有说人死了，不能说死掉，必须说“老掉了”，死人或生孩子的屋子里，不能进去，饭粒落在地上必须捡起来，最好吃下去等等。
这些生活细节，在儿时的“我”的眼中都是些“烦琐之至”的事情，以至于“至今起来还觉得是非常麻烦的事情”。
真真切切一个“麻烦”之至的女工。
作者在这部分的叙述、描写中，用了充满贬义色彩的文字，大写特写他如何如何的“憎恶”“讨厌”阿长。
通过与文本对话，让学生感知了儿时的鲁迅眼中的长妈妈：麻烦的女工。
环节二：不怕麻烦的女工——课文的后半部分是扬，写了“我”对阿长发生了空前的敬意，重点写了“阿长”的不怕“麻烦”的事情：为“我”买回了“念念不忘”的《山海经》。 作者这样写道：“大概是太过于念念不忘了，连阿长也来问《山海经》是怎么一回事。这是我向来没有和她说过的，我知道她并非学者，说了也无益；但既然来问，也就都对她说了。”作者知道，“说了也无益”，有应付的意味。可就在“我”几乎完全无望的时候，就是这个不识字、没有文化的阿长，却给“我”买来了《山海经》。
文本中并没有写阿长是如何买回这本书的，这并非作者不愿意写，正是作者的留白，留给读者去想象、去体会阿长买书过程的艰难、买书过程中可能遇着的麻烦。想象一下：一个不识字的妇女，不厌其烦、四处去向人打听“三哼经”，要买“三哼经”，这要遭受多大的困难，遭受多大罪呀！
这就使得阿长买回来的《山海经》不同寻常。所以，当“我”听了阿长说：“哥儿，有画儿的‘三哼经’，我给你买来了！”作者的反应是：“我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来”，感到无比的震惊，对阿长产生了“空前的敬意”：“别人不肯做，或不能做的事，她却能够做成功。”慨叹阿长“确有伟大的神力”。
所以作者说“这四本书，乃是我最初得到的，最为心爱的宝书”。这四本书不仅是作者渴慕已久、念念不忘想得到的书，更是因为这四本书是不识字、没有文化的阿長，不怕麻烦地为“我”买到的书，寄寓着阿长对“我”的疼爱，也寄托着我对阿长的感激、怀念。
由此可见，《山海经》一事在“我”与阿长的交往中具有着极其重要的意义，它彻底颠覆了“我”原先对阿长的一切不好的印象，“我”终于由“厌”阿长、“烦”阿长到“敬”阿长，发生这种转变的根本原因就是《山海经》。
通过与文本对话，学生从文本的探究中，就不难理解作者为什么要在众多事件中选择《山海经》与“阿长”一起放在文题中了。
环节三：怕麻烦的人不怕麻烦撰文怀念“麻烦之至”的女工——
“我的保姆，长妈妈即阿长，辞了这人世，大概也有了三十年了罢。”“仁厚黑暗的地母呵，愿在你的怀里永安她的魂灵！”怀念之情跃然纸上。
行文至此，作者对阿长的感激和敬重之情溢于言表，他终于不自觉地用“阔气一点”的“我的保姆”“长妈妈”来称呼阿长了。接着用看似平实的语言交代了三件事，一是长妈妈辞世已三十年了，说明时光流逝之快；二是表示自己对最敬重的长妈妈的姓名和经历至今仍然一无所知，表达了一种深深的遗憾之情；三是从仅知道的长妈妈只有一个过继的儿子，猜测长妈妈是个年青守寡的孤孀，表现了对长妈妈不幸身世遭际的同情。
最后一小节，作者用饱蘸感情的祈使句，改用第二人称，表达了对长妈妈的由衷的祝愿：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！”这里所说的“地母”有两层意思，一是指“坟墓”（因为它是“黑暗”的），阿长在那里休息；二是指“大地母亲”（因为它是“仁厚”的）。在鲁迅的心目中，阿长与“地母”已经融为一体了，她的灵魂已在那里“永安”了。文章以“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵”结束，表达了作者对长妈妈的深切怀念之情。它凝聚着鲁迅对长妈妈的全部情思，寄托着鲁迅对善良人的衷心祝愿。这时的长妈妈，不再粗俗，不再可笑，激荡在我们心中的只有深深的怀念。
通过与文本对话，学生在探究过程中，整体感知课文，真切地体验作者的情感，感受文章中对保姆阿长的敬重、怀念之情的主旋律，受到文本精神的熏陶感染。实现了新课标所规定的“情感与态度价值观”这一目标要求。
三、引导学生个性化阅读文本，鼓励学生独特的情感体验。
“阅读是学生个性化活动的行为。”我们常说“一千个读者心中有一千个哈姆雷特”，就是说学生的个性心理不同，决定了他们的阅读感受和欣赏体验的不同。因而在教学中，我们教师就不能要求学生的理解是唯一的，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践，我们应该引导学生个性化阅读，鼓励学生独特的情感体验。可是，我们往往忽略这样一个基本规律，常常用一成不变的同一个答案去约束和要求个性各异的阅读主体，把文本作者看成是绝对的智者，把作品的思想看成是完全的结论，留给学生只有被动接受的权利，容不得与作品的相左的思想和观点，这严重影响了学生对文本的解读，学生根本没有自己的独特体验。阅读教学中我们要允许学生发表自己不同的观点，哪怕是不恰当的观点，都要允许学生大胆提出来，大胆发表看法，然后对不恰当的或严重偏离原则的意见，可以加以修正，告诉学生应该怎样看待问题。
新课标中就强调了教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。[4]只有尊重学生的个性化阅读感受、体验、理解，才能保护学生探究的积极性，才能使我们的语文答案丰富多彩，才能有看问题的角度多种多样，使课堂充满生命的活力。
语文阅读教学要体现新课标要求的阅读新理念，倡导“自主探究”的学习方式，张扬学习主体的个性，表达独特的体验，从个人的语文教学感悟中，我认为应该遵循几个基本原则：一是给学生一个空间，让他们自己往前走。摒弃体统教学的被动接受，强调学习的自主性，给学生自由的空间，让学生自己去探索。二是给学生一个条件，让他们自己去锻炼。每个学生都是一个有不同生命的个体，他们具备的能力也各不相同。因此，根据学生的具体情况，结合学习的目标，给学生一个条件（环境），让学生利用自己的的优势去达成。三是给学生一点时间，让他们自己去安排。给学生充足的时间，把包括收集、整理资料在内的工作，交给学生自己动手处理，同时在处理中思考，让学生在这样自主的过程中锻炼自己。四是给学生一个问题，让他们自己去找答案。学习就是学习者“主动”发现问题、解决问题的过程。探究性学习要求学生从自己感兴趣的事情中，发现问题，思考问题，解决问题。
语文阅读教学，只有根据学生阅读的特点引导学生走进文本，与文本对话，走进作者的内心，自主探究学习，才能激活并创造具有生命力、生机勃勃的新的阅读理念，才能使学生在这充满生机、充满活力的语文课堂上逐渐变得要学、乐学、善学，才能促进学生学习能力的可持续发展，实现有效教学目标，使语文教学产生质的飞跃。
参考文献：
[1][4]《语文课程标准》（2011版）第三部分：实施建议中“关于阅读教学”。
[2]梁小英《对话：语文探究式学习的有效策略》（《语文月刊》2012，6）。
[3]叶圣陶《语文教育论集》（教育科学出版社.1980年版）。