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摘 要:本文研究一位用思辨能力方法教授中国学生英语辩论课的美籍教师的授课情况。笔者通过对该教师一年的课堂观察,结合思辨能力理论与课堂教学实际,分析了该课程如何培养思辨能力,对我国英语口语教学有借鉴意义。
关键词:思辨能力;辩论;英语口语教学
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)08-0013-5
Abstract: This paper studies an American teacher teaching Chinese students English debate with critical thinking method in China. Through one-year class observation, combining the critical thinking theory and actual class teaching performance, the author analyzes how this course helps students develop their critical thinking, which hopefully will be of significance to our spoken English teaching.
Key words: critical thinking, debate, oral English teaching
1. 引言
口语是我国英语专业本科生主要的一门专业技能课。随着学生入学时英语能力的提高,该课程对学生的要求也发生了相应的变化。为了进一步提高学生的语言能力和思维能力,我国一所重点大学在最近两年的教学改革中把辩论内容作为英语专业大二的口语必修课内容,系统地进行授课,并不断探索和尝试新的教学方法。2007年9月,一位外籍教师用思辨能力方法对该校学生进行了一年的教学研究。作者对该外教的授课进行了两个学期的课堂观察,对其教学理论进行分析,希望对我国英语口语教学有借鉴意义。
2. 什么是思辨能力
2.1 定义
Critical thinking(本文译成“思辨能力”)的研究在国外十分广泛。西方发达国家,尤其是美国,将该思维能力(critical thinking skills)的培养列为高等教育的重要任务。Paul(1985)指出,思维的培养应该放在教育的首位。“critical”源于希腊语的两个词根,一个是“kriticos”,意为“判断”;另一个是“kriterion”,意为“标准”。Paul和Elder将此定义为:使用恰当的评价标准进行思考,作出正确的判断(2006: 451)。Critical thinking提倡对个人思维的反省和评价,并强调在反省和评价的过程中遵循一定的标准。
2.2 理论意义
国外对思辨能力的研究很多,鉴于本文研究对象采用的思辨能力来源于美国Richard Paul和Linda Elder提出的思辨能力理论模型,本文只探讨该理论定义。该理论模型认为思辨能力有三个维度——分析、评价和创造性,因为人们“分析思维是为了评价它,评价思维是为了提高它”(Paul & Elder, 2006: 20)。换句话说,思辨能力是为了提高自己思维的一种系统的思维监控过程。
该理论模型有三个主要概念,即思维推理的要素、评价标准和智力特征。首先,思维的基础核心是8个要素,分别为:目的、论题、视角、观点、论据、推论、预设和结论。9个评价标准为:清楚、真实、准确、相关、深度、广度、意义、逻辑和公正。具有思辨能力的人应具有7个智力特性,分别为谦虚、勇气、移情、正直、 毅力、推理和公正。
根据Paul和Elder的理论,这8个思维要素贯穿在所有思维里:不管何时思考,人们都有一个目的,通过一定的视角,建立在一定的预设基础上,通过推理,得出结论。这8个要素相互依存,没有先后顺序之分;一个要素的改变会引起其他要素的变更,比如改变了目的就要改变看问题的视角,接着就改变了问题以及结果。如果说思维要素为分析提供了一个测量工具,那么这些评价标准就为思维提供了具体的测量数字,人们可以用这些标准评价任何事情。也就是说,人们无论是在阅读、写作还是在说话时,都可以从8个要素方面考虑,在评价这8个要素时,要遵循9条标准(如图1所示)。人们在锻炼思维的过程就是培养自己智力特征的过程。一个人如果能随时都很自觉地在推理和表达两个方面,从8个思维要素逐条检查自己是否达到这9条标准,即拥有了思辨能力的这两个基础,这个人最终会拥有很强的思辨能力,也就拥有以上7个智力特征(Nosich, 2005: 162)。
3. 教师及课程介绍
本文研究的对象为来自美国加州一所大学的教授Mr. Gary Rybold。从2007年9月到2008年6月,Gary利用学术休假时间来到我国一所重点大学,对英语专业二年级学生进行了为期一年的口语课教学研究。Gary是美国大学一位资深的言语交际教授,专门从事公共演讲、辩论课程教学。他对中国有很深的感情,从2000年开始至今,在中国三次执教一个月以上。作为国际辩论教育协会(International Debating Education Association)的执证培训师,Gary多次来到中国给学生进行辩论讲座和培训,也曾通过互联网对中国学生进行辩论培训和组织辩论比赛。近十年来,他教授和培训的中国学生达5000多人。
Gary所授课程为口语。在该校,大二两个学期的口语课程均为辩论内容,从中国传统辩论形式到英、美议会制辩论形式,目的是为了提高学生的思维和语言能力。该校英语专业二年级有4个班,系里随机分给Gary一个班教授。Gary的授课除了教学目标与其他平行班级一致外,其课程大纲、教材、教学进度可以自成体系。该口语课每学期18周,每周3学时,分两次进行,一次一节课,一次两节课。教材用的是Gary自己写的书——Speaking, Listening, and Understanding—Debate for Non-Native English Speakers,采用美国大学辩论队训练与思辨能力相结合的方法授课。
4. 课堂教学内容和特点
4.1 教学内容
第一学期重点教授CT的理论、直线组织模型、评价方法、英式议会制辩论。首先教授CT的定义以及该理论包含的8个要素和9条标准;然后设计各种课堂练习,让学生把握这些要素和标准进行各种评价。课堂练习包括写作、演讲和辩论,最典型的有以下几种:
(1)see-i写作
See-i是“statement”、“elaboration”、“example”、“illustration”的首字母缩写,意思是按照给出观点、解释观点、举例说明、形象比喻的顺序写作,文章大约300字左右。这种写作格式就像给学生的思维规定了一定的表达范式。学生一周写两次see-i,一个学期下来,每个学生的see-i达20篇,然后装订成册(portfolio)交给老师。写see-i的目的有两个,一是为了锻炼学生思考和写作能力,长期坚持养成习惯;另一个是用它来做评价的材料。因此,每节课的第一件事就是评价see-i。具体为四个学生一组,分别读出自己写好的see-i(题目均为老师上节课布置好的);每人依照思维要素和评价标准给读的学生做出4个评价,包括两个好的和两个不足的,读的学生必须把别人的反馈写下来。到此,活动有两种发展形式,一是小组四个成员都读完后,共同选出本组写得最好的,对全班同学大声朗读自己稍作修改后的see-i;二是每个人针对本小组同学提的意见和建议,马上进行分析和总结,然后重新打乱分组,每个人对新的小组成员把自己的see-i读一遍,并把之前的小组成员给的建议和意见概括一下,口头汇报出来。
(2)即兴演讲(impromptu speech)
即兴演讲可以事先准备好材料,但演说时必须脱稿,时间至少7分钟。之所以这么要求,是因为英国议会制辩论时,每人发言时间长达7分钟。演讲中如何构思演讲结构、组织语言、准备论据成了非常关键的内容。演讲之前,老师先教学生演讲的直线组织结构(linear organization model),这种结构也是一种表达范式,要求学生按照引入(introduction)、提纲(preview)、正文(body)、概述(summary)、结论(conclusion)的顺序进行阐述。学生还可以在这个演讲过程中学习如何用一张小小的卡片进行简要记录,演讲时可以用来给予提示。
(3)课外单独培训(coaching time)
课外培训纯粹是一个课外练习,这是辩论培训非常关键的一个部分。老师每周安排时间给每个学生30分钟单独指导,这个培训时间大部分用来给学生练习即兴演讲。由于课堂时间有限,老师可利用该时间倾听每个人的演讲并提出意见和建议,也可用来进行一些辩论比赛。
(4)资料查询(research)
做好辩论的第一件事是查询资料。老师通过教室里的校园网络教授学生如何通过各种媒体搜索资料,然后教学生写“brief”和“case”准备辩论。“brief”就是辩论话题的相关简介;“case”就是收集有关论题的例子,包括正方和反方的,用以作辩论的论据。
(5)英国议会制辩论(BP debate)
前面1-4的步骤都是为辩论打基础的工作。第一学期中旬,老师开始介绍英国议会制辩论。由于议会制辩论与中国传统式辩论规则不一样,学生要通过不断的操练才能很好地掌握它。班里除了有3个学生是系里辩论队员外,其余学生都是第一次接触该辩论形式。因此,辩论的练习必须循序渐进,先是由辩论队员展示辩论过程,然后以小组方式在个人培训时间练习辩论,最后全班学生一起在课堂上进行辩论练习。
第二学期主要为各种辩论练习,如英国议会制、美国议会制和亚洲式辩论等。课堂活动和要求在第一学期的基础上增加了三点:(1)学习逻辑谬论知识。老师把所有的逻辑谬论发给学生看,用一次课的时间进行讲解说明;在以后的班级辩论过程中发现谬论出现时,老师要予以指点,同时鼓励大家在实践过程中相互查找谬论并加以改正。(2)参加课外辩论赛。Gary在任教的两个学期里,组织了各种层次的辩论赛达10次以上。他要求每位学生一个学期至少参加三场课外辩论赛。(3)撰写日记(journal)。要求学生每完成一个演讲或一次辩论赛都要写一篇心得体会,期末一并交给老师。
除了以上常规的练习外,还可以在期间穿插一些别的课堂活动,如理论讲授、角色扮演(role play)、小组讨论等。其中最常见的是通过讨论的形式对自己、对别人进行评价。
4.2 教学特点
Gary的课堂活动有两个很大的特点:一个是结合说和写对任务进行评价;另一个是最大限度让学生开口说话。
4.2.1 结合说和写对任务进行评价
学生学了评价的要素和标准后,要评价的内容繁多:评价自己写、他人写的see-i、评价一场辩论赛、评价一个辩论话题等。评价活动通常是在说和写的练习当中进行。对于口语课来说,如此多的写作任务的确少见。光是写的练习就有四种:第一种写是每节课前的see-i。虽然它是一个很小的写作,但它要求按照一定的结构顺序写作,对学生整理自己的思维起到了很好的作用。第二种写是学生准备的即兴演讲。由于演讲要求每人讲7分钟,又要按照老师教的直接组织结构来说,大多数没有演讲经验的学生在演讲前都要按步骤写下稿子。老师的要求是在提纲中先简单介绍一下演讲的大概内容,这样做会让听者先有一个心理准备,知道下面要讲什么。正文部分讲完后,还要有个重复提纲的概述,这样听者印象会更深刻。第三种写是为辩论写简介(brief)和案例(case)。第四种写是写日记(journal)。老师要求每完成一场辩论赛,都要写日记记录自己的心得体会以及有什么要改进的地方。写完的see-i和日记,学期末全部装订起来交给老师,老师通过阅读学生的写作给予成绩评价。
4.2.2 最大限度让学生开口说话
课堂时间有限,如何做到让每一个人都开口说话是所有口语课老师设计活动时必须考虑的。全班同学以小组为单位,同时讨论、同时演讲的情况很常见。例如,老师会提前给出5个演讲题目,让学生自由选择并准备。上课时,老师把全班24人分成5组,每组人数不等,每一组中的每位学生选择的题目各不相同,然后各组围成一个圆圈,每位学生都要进行7分钟的即兴演讲。这个时候,30多平方米的小教室里同时有5位学生在进行演讲,课堂虽吵杂但依然有序进行。演讲完毕后,学生还要接受小组成员的提问和回答。两节课下来,每位学生既得到口头锻炼,又通过听别人演讲熟悉了其他四个题目,为下一步的辩论作好了准备。最大限度让学生开口说话更体现在课后的单独培训上。每位学生都能有一段连续而完整的时间单独说给老师听,既增加了说的机会,又减少了在众人面前开口的心理压力。
5. 课程教学与思辨能力的培养
思辨能力的核心是评价,评价最好的方法就是让学生写作。写作本身就是一个复杂的思维过程,每一个环节都少不了思维的参与,其结果也就是思维整理的结果。如何把自己的思维用简洁明了的方式呈现出来,让读者容易读懂也需要写作者好好思考语言的组织。因此,写作训练不但能够提高写作技巧,还能提高思维能力(Vo & Morris, 2006: 315-320; Tumposky, 2004: 52-55; Dickson, 2004: 34)。另外,写作以其结果呈现的方式出现,让教师更方便评价学生。
Gary的口语课堂教学对思维的训练首先体现在书面和口头任务的评价中。在评价see-i、演讲和辩论中,学生首先要找到该任务的目的、论题、观点、预设、论据和结论分别是什么,并要求评价这些目的、论题、观点是否表达清楚、准确、相关,论据是否充分,深度和广度如何,推论的逻辑是否严密,论题的意义在哪里,结论是否合理。学生在评价辩论赛时,不要求他们面面俱到,而只要求从某一个视角进行论述。课堂辩论练习中,老师还教学生如何作记录(flow sheet),以便更集中注意力听懂别人说话。每次参加或观看完一次比赛,要求学生们给出评价,学生可以从裁判、对手、自己、辩题等任一方面着手。在这样一次次的练习中,学生们对评价的8个要素和9个标准非常熟悉,以至于他们平时在看、在听、在写的过程中随时进行评价,养成了很好的思维习惯。
另外,学生的思辨训练也体现在辩论的整个过程中。辩论中的话题通常是有争议的,辩论前,学生需要查询相关的资料,包括支持正方和反方观点的材料,然后把所有的观点综合在一起分析,并作出自己的评价和建议。在这过程中,学生首先必须理解论题、定义论点;接着查询资料、分析材料、形成论据;同时学生必须明白如何推理、如何识别谬论、如何评论不同的推理方法、如何理解决策的逻辑;最后学生必须懂得综合评价自己的和对方的论点、论据和论证,包括观点是否明确、举例是否恰当、推理是否合理、逻辑是否严密等。
Gary有一条原则:本次课堂要让学生做什么,就先引导他们想什么,然后说什么。因此,通常老师先给出任务,然后小组讨论;继而在老师的引导下,全班出点子,作决定;最后老师给予评价。这些讨论涉及的问题很广,有关于“time management”、“constructive argument”、“eloquence and intelligence”、“advantages and disadvantages of wood chopsticks and metal chopsticks”等等。课堂上不时会有讨论,讨论的目的不光是为了寻求问题的答案,而是引导学生如何思考问题、如何评价问题的过程。例如有这样一个活动:老师给出一个题目让学生写see-i:“What is the most funny and educational activity?”课上,老师先让学生分组讨论,给出“funny”和“educational”的定义和标准。5分钟后,每组派一个学生上黑板写出各组给出的标准;然后再分组讨论,选出排列前4位的标准并说明理由;最后在老师的指导下,全班一起通过集中点子(priming)的方式选出了“funny”的四个标准——“interesting”、“participation”、“variety”、“entertaining”。接着用同样的方法选出了“educational”的四个评价标准——“critical thinking”、“speaking skills”、“career information”、“learning strategy”。有了“funny”和“educational”的评价标准后,大家再用分组讨论的方式相互阅读see-i,选出各小组最佳see-i,对全班同学读出。全班同学以小组为单位,用到刚才大家共同找出的“funny”和“educational”的四个标准为读see-i的学生进行评价、打分、排名。该活动既热闹又有意义,它通过给任务—制定标准—按照自己的标准进行评价的方式培养了学生交流、沟通、自己找标准的能力,而且锻炼了学生的评价能力,又一次把思维的要素和标准与课堂教学生动地结合起来。
前面谈到,思维的智力特征是在不断反思和评价自己的思考过程中慢慢形成的。而在这门课中,这些思维特征则是通过Gary的言传身教慢慢教给学生的。他会在课堂辩论练习中不时地以实例告诉学生:辩论中不能用语言进行人身攻击,论据要真实、不能瞎编;辩论的宗旨是要赢得人心,而不是博取语言上的胜利;辩论时要考虑听众的感受,从听众的角度进行说理;辩论时不能咄咄逼人,而应保持谦虚的态度;辩论中输了不要过于强调客观原因,而是从自己身上总结哪方面做得不足,或者对方哪些方面值得自己学习;对于没有见过的话题不要害怕,认真查询资料去准备。这些教导很好地反映了思辨能力提倡的智力特征——谦虚、勇气、移情、正直、毅力、推理和公正。
6. 结语
在我国,使用思辨能力方法进行英语辩论授课是一种新的探索和尝试,它要求教师在课堂设计时要考虑到学生专业技能和思维技能的需求。只有这样,才能培养出“分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力。”(高等学校外语专业指导委员会英语组,2001)。广大英语教师应该明白,在训练语言技能的同时要考虑思维的发展。正如一些学者呼吁的那样,口语教学不但要从语音、语言准确性与流利性、互动性、社会文化因素、情感因素等方面提高学生的口语交际能力,更要考虑如何设计出和学生思维发展需求相符的练习,将思维能力的培养渗透于具体知识和技能的传授和练习过程中,既培养学生语言技能,又促进学生思维发展。(高一虹,1999: 6-9;文秋芳,1999: 1-4)
参考文献
Dickson, R. Developing “Real-World Intelligence”: teaching argumentative writing through debate[J]. English Journal, 2004, 94(1): 34.
Nosich, G. M. Learning to Think Things through: A Guide to Critical Thinking across the Curriculum[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2005: 36, 162.
Paul, R. W. & R. Elder, Critical thinking: Tools for Taking Charge of your Learning and Your Life[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2006: 451.
Paul, R. W. & R. Elder, Critical thinking: Learn the Tools, the Best thinkers Use[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2006: 20.
Tumposky, N. The debate debate[J]. Clearing House, 2004, 78(2): 52-55.
Vo, H. & R. Morris, Debate as a tool in teaching economics: rationale, technique, and some evidence[J]. Journal of Education for Business, 2006, 81(6): 315-320.
高等学校外语专业指导委员会英语组. 高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京:外语与研究出版社,上海:上海外语教育出版社,2001.
高一虹. 外语学习木桶的“短板”——从一次失败的演讲谈起[J]. 国外外语教学,1999(3):6-9.
文秋芳. 口语教学与思维能力的培养[J]. 国外外语教学,1999(2):1-4.
关键词:思辨能力;辩论;英语口语教学
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)08-0013-5
Abstract: This paper studies an American teacher teaching Chinese students English debate with critical thinking method in China. Through one-year class observation, combining the critical thinking theory and actual class teaching performance, the author analyzes how this course helps students develop their critical thinking, which hopefully will be of significance to our spoken English teaching.
Key words: critical thinking, debate, oral English teaching
1. 引言
口语是我国英语专业本科生主要的一门专业技能课。随着学生入学时英语能力的提高,该课程对学生的要求也发生了相应的变化。为了进一步提高学生的语言能力和思维能力,我国一所重点大学在最近两年的教学改革中把辩论内容作为英语专业大二的口语必修课内容,系统地进行授课,并不断探索和尝试新的教学方法。2007年9月,一位外籍教师用思辨能力方法对该校学生进行了一年的教学研究。作者对该外教的授课进行了两个学期的课堂观察,对其教学理论进行分析,希望对我国英语口语教学有借鉴意义。
2. 什么是思辨能力
2.1 定义
Critical thinking(本文译成“思辨能力”)的研究在国外十分广泛。西方发达国家,尤其是美国,将该思维能力(critical thinking skills)的培养列为高等教育的重要任务。Paul(1985)指出,思维的培养应该放在教育的首位。“critical”源于希腊语的两个词根,一个是“kriticos”,意为“判断”;另一个是“kriterion”,意为“标准”。Paul和Elder将此定义为:使用恰当的评价标准进行思考,作出正确的判断(2006: 451)。Critical thinking提倡对个人思维的反省和评价,并强调在反省和评价的过程中遵循一定的标准。
2.2 理论意义
国外对思辨能力的研究很多,鉴于本文研究对象采用的思辨能力来源于美国Richard Paul和Linda Elder提出的思辨能力理论模型,本文只探讨该理论定义。该理论模型认为思辨能力有三个维度——分析、评价和创造性,因为人们“分析思维是为了评价它,评价思维是为了提高它”(Paul & Elder, 2006: 20)。换句话说,思辨能力是为了提高自己思维的一种系统的思维监控过程。
该理论模型有三个主要概念,即思维推理的要素、评价标准和智力特征。首先,思维的基础核心是8个要素,分别为:目的、论题、视角、观点、论据、推论、预设和结论。9个评价标准为:清楚、真实、准确、相关、深度、广度、意义、逻辑和公正。具有思辨能力的人应具有7个智力特性,分别为谦虚、勇气、移情、正直、 毅力、推理和公正。
根据Paul和Elder的理论,这8个思维要素贯穿在所有思维里:不管何时思考,人们都有一个目的,通过一定的视角,建立在一定的预设基础上,通过推理,得出结论。这8个要素相互依存,没有先后顺序之分;一个要素的改变会引起其他要素的变更,比如改变了目的就要改变看问题的视角,接着就改变了问题以及结果。如果说思维要素为分析提供了一个测量工具,那么这些评价标准就为思维提供了具体的测量数字,人们可以用这些标准评价任何事情。也就是说,人们无论是在阅读、写作还是在说话时,都可以从8个要素方面考虑,在评价这8个要素时,要遵循9条标准(如图1所示)。人们在锻炼思维的过程就是培养自己智力特征的过程。一个人如果能随时都很自觉地在推理和表达两个方面,从8个思维要素逐条检查自己是否达到这9条标准,即拥有了思辨能力的这两个基础,这个人最终会拥有很强的思辨能力,也就拥有以上7个智力特征(Nosich, 2005: 162)。
3. 教师及课程介绍
本文研究的对象为来自美国加州一所大学的教授Mr. Gary Rybold。从2007年9月到2008年6月,Gary利用学术休假时间来到我国一所重点大学,对英语专业二年级学生进行了为期一年的口语课教学研究。Gary是美国大学一位资深的言语交际教授,专门从事公共演讲、辩论课程教学。他对中国有很深的感情,从2000年开始至今,在中国三次执教一个月以上。作为国际辩论教育协会(International Debating Education Association)的执证培训师,Gary多次来到中国给学生进行辩论讲座和培训,也曾通过互联网对中国学生进行辩论培训和组织辩论比赛。近十年来,他教授和培训的中国学生达5000多人。
Gary所授课程为口语。在该校,大二两个学期的口语课程均为辩论内容,从中国传统辩论形式到英、美议会制辩论形式,目的是为了提高学生的思维和语言能力。该校英语专业二年级有4个班,系里随机分给Gary一个班教授。Gary的授课除了教学目标与其他平行班级一致外,其课程大纲、教材、教学进度可以自成体系。该口语课每学期18周,每周3学时,分两次进行,一次一节课,一次两节课。教材用的是Gary自己写的书——Speaking, Listening, and Understanding—Debate for Non-Native English Speakers,采用美国大学辩论队训练与思辨能力相结合的方法授课。
4. 课堂教学内容和特点
4.1 教学内容
第一学期重点教授CT的理论、直线组织模型、评价方法、英式议会制辩论。首先教授CT的定义以及该理论包含的8个要素和9条标准;然后设计各种课堂练习,让学生把握这些要素和标准进行各种评价。课堂练习包括写作、演讲和辩论,最典型的有以下几种:
(1)see-i写作
See-i是“statement”、“elaboration”、“example”、“illustration”的首字母缩写,意思是按照给出观点、解释观点、举例说明、形象比喻的顺序写作,文章大约300字左右。这种写作格式就像给学生的思维规定了一定的表达范式。学生一周写两次see-i,一个学期下来,每个学生的see-i达20篇,然后装订成册(portfolio)交给老师。写see-i的目的有两个,一是为了锻炼学生思考和写作能力,长期坚持养成习惯;另一个是用它来做评价的材料。因此,每节课的第一件事就是评价see-i。具体为四个学生一组,分别读出自己写好的see-i(题目均为老师上节课布置好的);每人依照思维要素和评价标准给读的学生做出4个评价,包括两个好的和两个不足的,读的学生必须把别人的反馈写下来。到此,活动有两种发展形式,一是小组四个成员都读完后,共同选出本组写得最好的,对全班同学大声朗读自己稍作修改后的see-i;二是每个人针对本小组同学提的意见和建议,马上进行分析和总结,然后重新打乱分组,每个人对新的小组成员把自己的see-i读一遍,并把之前的小组成员给的建议和意见概括一下,口头汇报出来。
(2)即兴演讲(impromptu speech)
即兴演讲可以事先准备好材料,但演说时必须脱稿,时间至少7分钟。之所以这么要求,是因为英国议会制辩论时,每人发言时间长达7分钟。演讲中如何构思演讲结构、组织语言、准备论据成了非常关键的内容。演讲之前,老师先教学生演讲的直线组织结构(linear organization model),这种结构也是一种表达范式,要求学生按照引入(introduction)、提纲(preview)、正文(body)、概述(summary)、结论(conclusion)的顺序进行阐述。学生还可以在这个演讲过程中学习如何用一张小小的卡片进行简要记录,演讲时可以用来给予提示。
(3)课外单独培训(coaching time)
课外培训纯粹是一个课外练习,这是辩论培训非常关键的一个部分。老师每周安排时间给每个学生30分钟单独指导,这个培训时间大部分用来给学生练习即兴演讲。由于课堂时间有限,老师可利用该时间倾听每个人的演讲并提出意见和建议,也可用来进行一些辩论比赛。
(4)资料查询(research)
做好辩论的第一件事是查询资料。老师通过教室里的校园网络教授学生如何通过各种媒体搜索资料,然后教学生写“brief”和“case”准备辩论。“brief”就是辩论话题的相关简介;“case”就是收集有关论题的例子,包括正方和反方的,用以作辩论的论据。
(5)英国议会制辩论(BP debate)
前面1-4的步骤都是为辩论打基础的工作。第一学期中旬,老师开始介绍英国议会制辩论。由于议会制辩论与中国传统式辩论规则不一样,学生要通过不断的操练才能很好地掌握它。班里除了有3个学生是系里辩论队员外,其余学生都是第一次接触该辩论形式。因此,辩论的练习必须循序渐进,先是由辩论队员展示辩论过程,然后以小组方式在个人培训时间练习辩论,最后全班学生一起在课堂上进行辩论练习。
第二学期主要为各种辩论练习,如英国议会制、美国议会制和亚洲式辩论等。课堂活动和要求在第一学期的基础上增加了三点:(1)学习逻辑谬论知识。老师把所有的逻辑谬论发给学生看,用一次课的时间进行讲解说明;在以后的班级辩论过程中发现谬论出现时,老师要予以指点,同时鼓励大家在实践过程中相互查找谬论并加以改正。(2)参加课外辩论赛。Gary在任教的两个学期里,组织了各种层次的辩论赛达10次以上。他要求每位学生一个学期至少参加三场课外辩论赛。(3)撰写日记(journal)。要求学生每完成一个演讲或一次辩论赛都要写一篇心得体会,期末一并交给老师。
除了以上常规的练习外,还可以在期间穿插一些别的课堂活动,如理论讲授、角色扮演(role play)、小组讨论等。其中最常见的是通过讨论的形式对自己、对别人进行评价。
4.2 教学特点
Gary的课堂活动有两个很大的特点:一个是结合说和写对任务进行评价;另一个是最大限度让学生开口说话。
4.2.1 结合说和写对任务进行评价
学生学了评价的要素和标准后,要评价的内容繁多:评价自己写、他人写的see-i、评价一场辩论赛、评价一个辩论话题等。评价活动通常是在说和写的练习当中进行。对于口语课来说,如此多的写作任务的确少见。光是写的练习就有四种:第一种写是每节课前的see-i。虽然它是一个很小的写作,但它要求按照一定的结构顺序写作,对学生整理自己的思维起到了很好的作用。第二种写是学生准备的即兴演讲。由于演讲要求每人讲7分钟,又要按照老师教的直接组织结构来说,大多数没有演讲经验的学生在演讲前都要按步骤写下稿子。老师的要求是在提纲中先简单介绍一下演讲的大概内容,这样做会让听者先有一个心理准备,知道下面要讲什么。正文部分讲完后,还要有个重复提纲的概述,这样听者印象会更深刻。第三种写是为辩论写简介(brief)和案例(case)。第四种写是写日记(journal)。老师要求每完成一场辩论赛,都要写日记记录自己的心得体会以及有什么要改进的地方。写完的see-i和日记,学期末全部装订起来交给老师,老师通过阅读学生的写作给予成绩评价。
4.2.2 最大限度让学生开口说话
课堂时间有限,如何做到让每一个人都开口说话是所有口语课老师设计活动时必须考虑的。全班同学以小组为单位,同时讨论、同时演讲的情况很常见。例如,老师会提前给出5个演讲题目,让学生自由选择并准备。上课时,老师把全班24人分成5组,每组人数不等,每一组中的每位学生选择的题目各不相同,然后各组围成一个圆圈,每位学生都要进行7分钟的即兴演讲。这个时候,30多平方米的小教室里同时有5位学生在进行演讲,课堂虽吵杂但依然有序进行。演讲完毕后,学生还要接受小组成员的提问和回答。两节课下来,每位学生既得到口头锻炼,又通过听别人演讲熟悉了其他四个题目,为下一步的辩论作好了准备。最大限度让学生开口说话更体现在课后的单独培训上。每位学生都能有一段连续而完整的时间单独说给老师听,既增加了说的机会,又减少了在众人面前开口的心理压力。
5. 课程教学与思辨能力的培养
思辨能力的核心是评价,评价最好的方法就是让学生写作。写作本身就是一个复杂的思维过程,每一个环节都少不了思维的参与,其结果也就是思维整理的结果。如何把自己的思维用简洁明了的方式呈现出来,让读者容易读懂也需要写作者好好思考语言的组织。因此,写作训练不但能够提高写作技巧,还能提高思维能力(Vo & Morris, 2006: 315-320; Tumposky, 2004: 52-55; Dickson, 2004: 34)。另外,写作以其结果呈现的方式出现,让教师更方便评价学生。
Gary的口语课堂教学对思维的训练首先体现在书面和口头任务的评价中。在评价see-i、演讲和辩论中,学生首先要找到该任务的目的、论题、观点、预设、论据和结论分别是什么,并要求评价这些目的、论题、观点是否表达清楚、准确、相关,论据是否充分,深度和广度如何,推论的逻辑是否严密,论题的意义在哪里,结论是否合理。学生在评价辩论赛时,不要求他们面面俱到,而只要求从某一个视角进行论述。课堂辩论练习中,老师还教学生如何作记录(flow sheet),以便更集中注意力听懂别人说话。每次参加或观看完一次比赛,要求学生们给出评价,学生可以从裁判、对手、自己、辩题等任一方面着手。在这样一次次的练习中,学生们对评价的8个要素和9个标准非常熟悉,以至于他们平时在看、在听、在写的过程中随时进行评价,养成了很好的思维习惯。
另外,学生的思辨训练也体现在辩论的整个过程中。辩论中的话题通常是有争议的,辩论前,学生需要查询相关的资料,包括支持正方和反方观点的材料,然后把所有的观点综合在一起分析,并作出自己的评价和建议。在这过程中,学生首先必须理解论题、定义论点;接着查询资料、分析材料、形成论据;同时学生必须明白如何推理、如何识别谬论、如何评论不同的推理方法、如何理解决策的逻辑;最后学生必须懂得综合评价自己的和对方的论点、论据和论证,包括观点是否明确、举例是否恰当、推理是否合理、逻辑是否严密等。
Gary有一条原则:本次课堂要让学生做什么,就先引导他们想什么,然后说什么。因此,通常老师先给出任务,然后小组讨论;继而在老师的引导下,全班出点子,作决定;最后老师给予评价。这些讨论涉及的问题很广,有关于“time management”、“constructive argument”、“eloquence and intelligence”、“advantages and disadvantages of wood chopsticks and metal chopsticks”等等。课堂上不时会有讨论,讨论的目的不光是为了寻求问题的答案,而是引导学生如何思考问题、如何评价问题的过程。例如有这样一个活动:老师给出一个题目让学生写see-i:“What is the most funny and educational activity?”课上,老师先让学生分组讨论,给出“funny”和“educational”的定义和标准。5分钟后,每组派一个学生上黑板写出各组给出的标准;然后再分组讨论,选出排列前4位的标准并说明理由;最后在老师的指导下,全班一起通过集中点子(priming)的方式选出了“funny”的四个标准——“interesting”、“participation”、“variety”、“entertaining”。接着用同样的方法选出了“educational”的四个评价标准——“critical thinking”、“speaking skills”、“career information”、“learning strategy”。有了“funny”和“educational”的评价标准后,大家再用分组讨论的方式相互阅读see-i,选出各小组最佳see-i,对全班同学读出。全班同学以小组为单位,用到刚才大家共同找出的“funny”和“educational”的四个标准为读see-i的学生进行评价、打分、排名。该活动既热闹又有意义,它通过给任务—制定标准—按照自己的标准进行评价的方式培养了学生交流、沟通、自己找标准的能力,而且锻炼了学生的评价能力,又一次把思维的要素和标准与课堂教学生动地结合起来。
前面谈到,思维的智力特征是在不断反思和评价自己的思考过程中慢慢形成的。而在这门课中,这些思维特征则是通过Gary的言传身教慢慢教给学生的。他会在课堂辩论练习中不时地以实例告诉学生:辩论中不能用语言进行人身攻击,论据要真实、不能瞎编;辩论的宗旨是要赢得人心,而不是博取语言上的胜利;辩论时要考虑听众的感受,从听众的角度进行说理;辩论时不能咄咄逼人,而应保持谦虚的态度;辩论中输了不要过于强调客观原因,而是从自己身上总结哪方面做得不足,或者对方哪些方面值得自己学习;对于没有见过的话题不要害怕,认真查询资料去准备。这些教导很好地反映了思辨能力提倡的智力特征——谦虚、勇气、移情、正直、毅力、推理和公正。
6. 结语
在我国,使用思辨能力方法进行英语辩论授课是一种新的探索和尝试,它要求教师在课堂设计时要考虑到学生专业技能和思维技能的需求。只有这样,才能培养出“分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决问题等创新能力。”(高等学校外语专业指导委员会英语组,2001)。广大英语教师应该明白,在训练语言技能的同时要考虑思维的发展。正如一些学者呼吁的那样,口语教学不但要从语音、语言准确性与流利性、互动性、社会文化因素、情感因素等方面提高学生的口语交际能力,更要考虑如何设计出和学生思维发展需求相符的练习,将思维能力的培养渗透于具体知识和技能的传授和练习过程中,既培养学生语言技能,又促进学生思维发展。(高一虹,1999: 6-9;文秋芳,1999: 1-4)
参考文献
Dickson, R. Developing “Real-World Intelligence”: teaching argumentative writing through debate[J]. English Journal, 2004, 94(1): 34.
Nosich, G. M. Learning to Think Things through: A Guide to Critical Thinking across the Curriculum[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2005: 36, 162.
Paul, R. W. & R. Elder, Critical thinking: Tools for Taking Charge of your Learning and Your Life[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2006: 451.
Paul, R. W. & R. Elder, Critical thinking: Learn the Tools, the Best thinkers Use[M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall. 2006: 20.
Tumposky, N. The debate debate[J]. Clearing House, 2004, 78(2): 52-55.
Vo, H. & R. Morris, Debate as a tool in teaching economics: rationale, technique, and some evidence[J]. Journal of Education for Business, 2006, 81(6): 315-320.
高等学校外语专业指导委员会英语组. 高等学校英语专业英语教学大纲[M]. 北京:外语与研究出版社,上海:上海外语教育出版社,2001.
高一虹. 外语学习木桶的“短板”——从一次失败的演讲谈起[J]. 国外外语教学,1999(3):6-9.
文秋芳. 口语教学与思维能力的培养[J]. 国外外语教学,1999(2):1-4.