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联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：“教师和大部分其他职业成员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”随着社会科技、经济的发展，人们越来越关注教育及其对人类未来的影响，关注教师从职业化走向专业化、事业化的进程。新课程背景下，教师如何实现角色转换、提高实施素质教育的能力和水平、提升教育反思研究的能力，是校本培训迫切需要解决的问题。
一、校本培训的必要性
目前中学教师的培训有着相似的现象：培训中教师的自身经验不被重视，来源于教育教学实践的信息得不到提升且不能作为培训资源加以利用，信息流向主要是“指导者—被指导者”式被动的、单向的流动，理论脱离实践；忽视对本校特定情境下教师如何走向专业成熟的路径指导，不能解决教师专业成长中的实际问题，对教师个性化发展的需要和个性化的发展机制不够关注；教师普遍认为理论收益无法转化为教育教学的成果，培训给自己带来的变化不大，因而教师参与培训的积极性和主动性不够，甚至厌倦培训。
走向校本，势在必行。所谓“校本化培训”，是指基于学校发展和教师自身专业成长的需要，由学校发起和规划，将本校作为教师继续教育的基地并立足于本校的教育教学实际的培训活动。学校在开展校本培训时，必须理清“为什么要培训（目的）、谁来培训（组织者）、培训谁（对象）、培训什么（主题与内容）、怎么培训（方式）、如何评价（效果）”等几个方面的问题。
二、以教育叙事为载体的校本资源分析
教师培训的生命力在于校本化。校本化培训的主体是教师，校本培训的特点是重视教师的个体需要和自我教育。校本培训的载体是多样的，其中，以教育叙事为载体的校本培训更能贴近本校和教师的实际，更能利用好校本化的教育教学资源，自主确立并实现培训的目标。
1.从教师队伍的构成及其特征看，校本研训可促成两类教师资源优势互补。一般情况下，高级教师群体的教育教学经验丰富，他们渴望将自己的经验传授给青年教师，这对学校来说是宝贵的校本资源；又由于年龄和知识经验的老化现象，他们在某些方面则会存在不能适应现代社会经济、文化、科学等方面知识更新节奏的问题。青年教师渴望担负重任却因工作中缺乏经验造成教育教学问题处置不当而不被同行和学校认同，他们需要得到老教师的指点；同时，有活力，敢于创新，能跟上时代的步伐，与教育对象容易亲近，这是他们的优势。如何在这两类教师中间架起桥梁，以推动他们互相促进、共同发展，从而促进学校教育教学的发展，就成了学校必须考虑的课题。
2.从校本研训合一的可行性看，教育叙事可以成为教师研训一体化的载体。科研是推动学校教育教学及自身发展的动力，这是教师的共识。但在实际研究过程中，如何依据自己的优势走科研之路却是身处基础教育一线的教师望而生畏的问题。教师可操作的研究路径在哪里？如何指导教师在研究中提升自己？如何提高教师培训的有效性也是学校要寻找的路径。
经观察，当教师聚在一起时，几乎是“三句不离本行”，谈学生的教育、谈教学、谈与家长的沟通是教师的共同话题，每个话题或观点的背后总有自己经历的故事支撑着。一人讲述众人听，之后便是产生的共鸣或争论。每当这时，教师的思维是活跃的，眼神和肢体会表现出内心的喜怒哀乐或酸甜苦辣；语言是流畅的，叙述的是自己的所察所思所感；感觉是真实的，故事中的人和事看似不同却有相通之处，能彼此认同或相互启发。从这个层面看，每个教师都是“天生的”讲故事高手，每天发生的教育教学活动则是故事的真实来源，每个故事都饱含着教师在理想与现实间寻找最佳结合点的的感慨和感悟，每一次讲述则是教师对自己教育教学行为的反思。根据这样的特点，教育叙事就可以成为教师就近的研究路径，教师可以在叙事过程中相互研讨提升，大大提高了培训的针对性、实效性和参与度。
3.从以教育叙事为载体的校本培训的愿景看，教师可以实现“培训者”与“学习者”的统一。教育叙事是以讲故事的形式记录在教师的教育中发生的各种真实事件，对实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育教学的理解感悟加以表述。参与事件的教师本身或研究者的叙事，不只是对事件的实录，更是他们体验选择、演绎、诠释经历的感悟过程。作为研究者，除了收集素材和撰写故事，还需要了解参与者所处的环境和想法，并通过交往进入参与者的内心世界。
教育叙事研训是对教育教学行为的反思与追问，是对经验的重组和理解。这种方式能关注教师心灵成长的轨迹，走进教师日常工作生活的世界；关注不同层次的教师在专业发展上不同的、真实的需求，体验教师在日常教育教学活动中的真情实感。教师在校本培训中真正成为主体，认同自己既是“培训者”也是“学习者”。
4.从学校管理层面看，学校能够为以教育叙事为载体的校本培训提供保障。首先，学校科研部门可以通过各种路径发现或有预见性地察觉叙事主题，这种被发现或察觉的主题可以是制约学校当下教育教学质量提升的瓶颈、教师在解决实际问题时的困惑、学校发展的目标或是具体问题的处理策略。发现主题的路径应该是基于校本的，方式有研究前瞻性理论、分类发放问卷获取叙事研究话题、谈话观察等等。只有这样，获得的主题才能做到针对性与有效性的统一、培训渴求与满足的一致。其次，建立专题网络，加强叙事研究和培训的过程管理。建立叙事或博客网页，作为叙事研究培训文字材料共享和交流的平台。学校教科研部门具体指导，建立不同层面的研究小组，形成团结的研究群体和紧密的研究网络。再次，学校能指导教师用可行且不加重负担的方式进行叙事研训，如用记录、诠释、对话等方式，形成开放、合作、多元的校本培训模式，使校本培训成为引领教师专业发展的切实可行的行动。第四，建立教师多元校本科研评价标准，让教师体验到包括自己在内的每个教师都可以找到研究点、成为研究者，清楚教育教学的变革和自身专业发展的进步程度取决于研训的自觉程度。在此基础上，学校运用教师自我评价、过程性考核、年终绩效考评等评价制度去进一步激发教师发展的内驱力，以评价促发展，为教师的专业发展提供强有力的保障。 三、以教育叙事为载体的校本研训行动
1.调查研究，寻求叙事培训的切入点。首先通过对青年教师进行问卷调查，了解他们的真实需求。问题设计主要围绕：“你觉得青年教师在教育教学实践中迫切需要解决的问题是什么？你需要学校为青年教师的发展做些什么？你对学校发展的建议有哪些？”通过调查我们更清晰地了解青年教师在教育实践和自身发展中的问题和需要。学校针对问卷调查的结果进行分类，把教师问卷中出现频率较高的问题确定为培训的重点主题。其次，在教师发展预期中寻找切入点和引领点。让每位专任教师填写的《教师个人专业发展规划表》，表格中设置教师专业发展现状分析、专业发展面临的困难和挑战、希望学校给予的帮助等方面内容，通过对教师的自我评价，自我提升的切入点和突破自我的路径的分析，寻找学校助推教师发展的切入点和引领点。
2.叙事培训，引领教师入门。首先，学校对全体教师进行“什么是教育叙事？”“如何以教育叙事参与培训？”“基于教育叙事的培训如何达成校本化、草根化？”的专题培训，利用暑假学校组织不同层面的教师进行叙事研究的培训。其次，对不同特征的教师提出不同的且可以达成的要求，以教育叙事的形式记录个人的教育教学行为，以论坛、沙龙等平台进行分析反思。如：青年教师如何通过记、听、看、问获取间接经验，把“个人能力”与“众家之长”结合起来；进入成熟期的教师，如何通过教育叙事的研究跳出“经验型”，以批判反思的眼光重新考量自己的日常教育生活，提出改进的意见，进行再实践；退休前5年左右的教师，思维、观念可能开始跟不上节奏，专业成长方面没有更高的设计，他们可以用“博客”、“叙事”的方式记录下他们宝贵的实践个案，供年轻教师分享，当然他们在撰写“博客”“叙事”的过程中，也接触了新的理念、新的技能，避免了“边缘化”。再次，进行专业理论支撑的培训。学校与地方教科所组成科研发展共同体，聘请徐士强博士做了《教师研究与专业发展》的报告，成尚荣先生的“教师专业论坛”以半拥抱型的方式激情展开，学校教师参与研讨，就“如何看待教师的被批判者身份”、“如何看待教师的被发展”、“如何看待教师队伍中的‘打造’”等问题和专家进行了深入地探讨。利用暑假，全员走进北京师范大学，接受适合我校要求的菜单式培训。培训目的是让教师更新理念，开阔眼界，获得相关理论指导，点燃了教师参与研究的激情，引领教师进入研训状态。
3.搭建叙事平台，让培训回归校本。加拿大教育家迈克·富兰说过：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”，教育叙事研讨正是这样一种可以让“教师在学校里坐在一起研究学生学习情况”的“知识创新过程”，这种交流打破教师间的隔膜与孤立，发挥团队和个人的最大潜力。“教育叙事”来自教育教学实践，直面教育教学问题，教师对待问题的行动方式发生了转变，经历了“只想不记 → 又想又记 → 交流内化 → 行动研究 → 反思提升”的全过程。
（1）教师开设个人教育博客，以“教育叙事”的方式反思自己的教育教学实践。我校有85%的教师开设了个人教育博客，在博客上写出那些有意义的、能成为自我专业成长“拐点”的故事，通过故事对自己的教育实践进行批判性的思考。每月1篇教育故事，通过教科研考核将叙事制度化。教师对同事博客上故事的阅读和点评成为一种自主培训的方式，通过博客的写、读、评形成一种开放的、分享的、民主的校本培训氛围。教师个人博客、课题研究专题网页的开设，使教育叙事的培训网络化，全员学习、全程学习打破了时空限制，提高了学习的有效性。
（2）开展“教育教学叙事”评比，通过评比促进交流培训。从组织的两次教育故事评比情况看，教师参与面达80%以上。教师将“故事”以 “每周叙事”的方式在学校专题网站上发布，以便于教师互相学习交流。
（3）开展各类主题的教育叙事研讨沙龙。研讨活动分四大主题：“教育故事”、“教学故事”、“成长故事”、“管理故事”，从不同层面、不同团队，以真实的来自教育教学实践和管理中的“个案”为教育叙事的内容，探讨各类困惑、存在问题以及应对方法。在这样的校本培训中，教师能从根本上转变教育教学的思维方式和生活方式，认同“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”的校本培训理念。
4.找准定位，探索有效的叙事培训模式。教育叙事教师培训模式，是基于一个学校的学校文化、社会期望及校长的教育哲学、师资状况而确定的，学校的教师发展模式是和学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。
从叙事培训阶段性目标看，学校可以根据教育与学校阶段性发展需要，针对本校少数具有前瞻性的故事叙述开展热点问题研究，厘清导向性的发展理念；可以把制约学校教育教学的瓶颈作为问题，教师结合实际追问原因、表达个性化的解决问题的办法、可能会出现的难点，在叙事中探究最佳路径，寻求正确的合理的价值标准；可以开展师徒结对叙事培训、同伴互助叙事培训、博客交流叙事培训……
以教育叙事为载体的校本培训实质是研训一体化，其流程为个人叙事反思——同伴交流互评（利用教师博客、每周叙事、叙事评比）——研讨修正（研讨沙龙）——二次实践（公开课等）。这种流程有利于在教师之间形成一种合作性的伙伴关系，建立起“指导与被指导”的关系，双方依据各自的成长目标和愿景，记录、研究教育叙事中的资源作为自身培训提升过程，教师在研究学习中互相促进、共同发展。
由于教育叙事具有真实性、亲和性，是以实践为定向，叙述、追问、反思、再实践螺旋式上升的进程，培训中培训者与被培训者的关系是平等的，教师为了专业发展而自主参与，而不是被动的、任务式的接受培训，教师参与叙事培训的热情和主动性有了较为明显的变化。教师通过以教育叙事研究为载体的校本教研，能主动地实现由“技术熟练型”走向“反思实践型”教师的转变。当然，目前该种模式还存在一些困惑和问题，例如叙事中存在“讨好效应”和“完美效应”，教师在叙事中总希望叙述成功的教育教学故事，人为地“美化”故事，这样的做法往往使叙事研究失去了真实性，影响叙事培训的有效性。再如叙事研讨如何有效修正教育教学实践中的不当行为也存在一定的问题，虽然教师在各种形式的叙事研讨中会获得相关的经验，但能否将从他人那里获取的经验或教训用来修正自己的教育教学行为，却是一个艰难的消化吸收过程。这些矛盾和困惑都需要在研究中予以探讨和解决。
（朱彩虹，镇江市第三中学，212001）
一、校本培训的必要性
目前中学教师的培训有着相似的现象：培训中教师的自身经验不被重视，来源于教育教学实践的信息得不到提升且不能作为培训资源加以利用，信息流向主要是“指导者—被指导者”式被动的、单向的流动，理论脱离实践；忽视对本校特定情境下教师如何走向专业成熟的路径指导，不能解决教师专业成长中的实际问题，对教师个性化发展的需要和个性化的发展机制不够关注；教师普遍认为理论收益无法转化为教育教学的成果，培训给自己带来的变化不大，因而教师参与培训的积极性和主动性不够，甚至厌倦培训。
走向校本，势在必行。所谓“校本化培训”，是指基于学校发展和教师自身专业成长的需要，由学校发起和规划，将本校作为教师继续教育的基地并立足于本校的教育教学实际的培训活动。学校在开展校本培训时，必须理清“为什么要培训（目的）、谁来培训（组织者）、培训谁（对象）、培训什么（主题与内容）、怎么培训（方式）、如何评价（效果）”等几个方面的问题。
二、以教育叙事为载体的校本资源分析
教师培训的生命力在于校本化。校本化培训的主体是教师，校本培训的特点是重视教师的个体需要和自我教育。校本培训的载体是多样的，其中，以教育叙事为载体的校本培训更能贴近本校和教师的实际，更能利用好校本化的教育教学资源，自主确立并实现培训的目标。
1.从教师队伍的构成及其特征看，校本研训可促成两类教师资源优势互补。一般情况下，高级教师群体的教育教学经验丰富，他们渴望将自己的经验传授给青年教师，这对学校来说是宝贵的校本资源；又由于年龄和知识经验的老化现象，他们在某些方面则会存在不能适应现代社会经济、文化、科学等方面知识更新节奏的问题。青年教师渴望担负重任却因工作中缺乏经验造成教育教学问题处置不当而不被同行和学校认同，他们需要得到老教师的指点；同时，有活力，敢于创新，能跟上时代的步伐，与教育对象容易亲近，这是他们的优势。如何在这两类教师中间架起桥梁，以推动他们互相促进、共同发展，从而促进学校教育教学的发展，就成了学校必须考虑的课题。
2.从校本研训合一的可行性看，教育叙事可以成为教师研训一体化的载体。科研是推动学校教育教学及自身发展的动力，这是教师的共识。但在实际研究过程中，如何依据自己的优势走科研之路却是身处基础教育一线的教师望而生畏的问题。教师可操作的研究路径在哪里？如何指导教师在研究中提升自己？如何提高教师培训的有效性也是学校要寻找的路径。
经观察，当教师聚在一起时，几乎是“三句不离本行”，谈学生的教育、谈教学、谈与家长的沟通是教师的共同话题，每个话题或观点的背后总有自己经历的故事支撑着。一人讲述众人听，之后便是产生的共鸣或争论。每当这时，教师的思维是活跃的，眼神和肢体会表现出内心的喜怒哀乐或酸甜苦辣；语言是流畅的，叙述的是自己的所察所思所感；感觉是真实的，故事中的人和事看似不同却有相通之处，能彼此认同或相互启发。从这个层面看，每个教师都是“天生的”讲故事高手，每天发生的教育教学活动则是故事的真实来源，每个故事都饱含着教师在理想与现实间寻找最佳结合点的的感慨和感悟，每一次讲述则是教师对自己教育教学行为的反思。根据这样的特点，教育叙事就可以成为教师就近的研究路径，教师可以在叙事过程中相互研讨提升，大大提高了培训的针对性、实效性和参与度。
3.从以教育叙事为载体的校本培训的愿景看，教师可以实现“培训者”与“学习者”的统一。教育叙事是以讲故事的形式记录在教师的教育中发生的各种真实事件，对实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育教学的理解感悟加以表述。参与事件的教师本身或研究者的叙事，不只是对事件的实录，更是他们体验选择、演绎、诠释经历的感悟过程。作为研究者，除了收集素材和撰写故事，还需要了解参与者所处的环境和想法，并通过交往进入参与者的内心世界。
教育叙事研训是对教育教学行为的反思与追问，是对经验的重组和理解。这种方式能关注教师心灵成长的轨迹，走进教师日常工作生活的世界；关注不同层次的教师在专业发展上不同的、真实的需求，体验教师在日常教育教学活动中的真情实感。教师在校本培训中真正成为主体，认同自己既是“培训者”也是“学习者”。
4.从学校管理层面看，学校能够为以教育叙事为载体的校本培训提供保障。首先，学校科研部门可以通过各种路径发现或有预见性地察觉叙事主题，这种被发现或察觉的主题可以是制约学校当下教育教学质量提升的瓶颈、教师在解决实际问题时的困惑、学校发展的目标或是具体问题的处理策略。发现主题的路径应该是基于校本的，方式有研究前瞻性理论、分类发放问卷获取叙事研究话题、谈话观察等等。只有这样，获得的主题才能做到针对性与有效性的统一、培训渴求与满足的一致。其次，建立专题网络，加强叙事研究和培训的过程管理。建立叙事或博客网页，作为叙事研究培训文字材料共享和交流的平台。学校教科研部门具体指导，建立不同层面的研究小组，形成团结的研究群体和紧密的研究网络。再次，学校能指导教师用可行且不加重负担的方式进行叙事研训，如用记录、诠释、对话等方式，形成开放、合作、多元的校本培训模式，使校本培训成为引领教师专业发展的切实可行的行动。第四，建立教师多元校本科研评价标准，让教师体验到包括自己在内的每个教师都可以找到研究点、成为研究者，清楚教育教学的变革和自身专业发展的进步程度取决于研训的自觉程度。在此基础上，学校运用教师自我评价、过程性考核、年终绩效考评等评价制度去进一步激发教师发展的内驱力，以评价促发展，为教师的专业发展提供强有力的保障。 三、以教育叙事为载体的校本研训行动
1.调查研究，寻求叙事培训的切入点。首先通过对青年教师进行问卷调查，了解他们的真实需求。问题设计主要围绕：“你觉得青年教师在教育教学实践中迫切需要解决的问题是什么？你需要学校为青年教师的发展做些什么？你对学校发展的建议有哪些？”通过调查我们更清晰地了解青年教师在教育实践和自身发展中的问题和需要。学校针对问卷调查的结果进行分类，把教师问卷中出现频率较高的问题确定为培训的重点主题。其次，在教师发展预期中寻找切入点和引领点。让每位专任教师填写的《教师个人专业发展规划表》，表格中设置教师专业发展现状分析、专业发展面临的困难和挑战、希望学校给予的帮助等方面内容，通过对教师的自我评价，自我提升的切入点和突破自我的路径的分析，寻找学校助推教师发展的切入点和引领点。
2.叙事培训，引领教师入门。首先，学校对全体教师进行“什么是教育叙事？”“如何以教育叙事参与培训？”“基于教育叙事的培训如何达成校本化、草根化？”的专题培训，利用暑假学校组织不同层面的教师进行叙事研究的培训。其次，对不同特征的教师提出不同的且可以达成的要求，以教育叙事的形式记录个人的教育教学行为，以论坛、沙龙等平台进行分析反思。如：青年教师如何通过记、听、看、问获取间接经验，把“个人能力”与“众家之长”结合起来；进入成熟期的教师，如何通过教育叙事的研究跳出“经验型”，以批判反思的眼光重新考量自己的日常教育生活，提出改进的意见，进行再实践；退休前5年左右的教师，思维、观念可能开始跟不上节奏，专业成长方面没有更高的设计，他们可以用“博客”、“叙事”的方式记录下他们宝贵的实践个案，供年轻教师分享，当然他们在撰写“博客”“叙事”的过程中，也接触了新的理念、新的技能，避免了“边缘化”。再次，进行专业理论支撑的培训。学校与地方教科所组成科研发展共同体，聘请徐士强博士做了《教师研究与专业发展》的报告，成尚荣先生的“教师专业论坛”以半拥抱型的方式激情展开，学校教师参与研讨，就“如何看待教师的被批判者身份”、“如何看待教师的被发展”、“如何看待教师队伍中的‘打造’”等问题和专家进行了深入地探讨。利用暑假，全员走进北京师范大学，接受适合我校要求的菜单式培训。培训目的是让教师更新理念，开阔眼界，获得相关理论指导，点燃了教师参与研究的激情，引领教师进入研训状态。
3.搭建叙事平台，让培训回归校本。加拿大教育家迈克·富兰说过：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”，教育叙事研讨正是这样一种可以让“教师在学校里坐在一起研究学生学习情况”的“知识创新过程”，这种交流打破教师间的隔膜与孤立，发挥团队和个人的最大潜力。“教育叙事”来自教育教学实践，直面教育教学问题，教师对待问题的行动方式发生了转变，经历了“只想不记 → 又想又记 → 交流内化 → 行动研究 → 反思提升”的全过程。
（1）教师开设个人教育博客，以“教育叙事”的方式反思自己的教育教学实践。我校有85%的教师开设了个人教育博客，在博客上写出那些有意义的、能成为自我专业成长“拐点”的故事，通过故事对自己的教育实践进行批判性的思考。每月1篇教育故事，通过教科研考核将叙事制度化。教师对同事博客上故事的阅读和点评成为一种自主培训的方式，通过博客的写、读、评形成一种开放的、分享的、民主的校本培训氛围。教师个人博客、课题研究专题网页的开设，使教育叙事的培训网络化，全员学习、全程学习打破了时空限制，提高了学习的有效性。
（2）开展“教育教学叙事”评比，通过评比促进交流培训。从组织的两次教育故事评比情况看，教师参与面达80%以上。教师将“故事”以 “每周叙事”的方式在学校专题网站上发布，以便于教师互相学习交流。
（3）开展各类主题的教育叙事研讨沙龙。研讨活动分四大主题：“教育故事”、“教学故事”、“成长故事”、“管理故事”，从不同层面、不同团队，以真实的来自教育教学实践和管理中的“个案”为教育叙事的内容，探讨各类困惑、存在问题以及应对方法。在这样的校本培训中，教师能从根本上转变教育教学的思维方式和生活方式，认同“引导每一位教师走上从事研究的这条幸福道路上来”的校本培训理念。
4.找准定位，探索有效的叙事培训模式。教育叙事教师培训模式，是基于一个学校的学校文化、社会期望及校长的教育哲学、师资状况而确定的，学校的教师发展模式是和学校本身文化的独特性、个别化和多样性分不开的。
从叙事培训阶段性目标看，学校可以根据教育与学校阶段性发展需要，针对本校少数具有前瞻性的故事叙述开展热点问题研究，厘清导向性的发展理念；可以把制约学校教育教学的瓶颈作为问题，教师结合实际追问原因、表达个性化的解决问题的办法、可能会出现的难点，在叙事中探究最佳路径，寻求正确的合理的价值标准；可以开展师徒结对叙事培训、同伴互助叙事培训、博客交流叙事培训……
以教育叙事为载体的校本培训实质是研训一体化，其流程为个人叙事反思——同伴交流互评（利用教师博客、每周叙事、叙事评比）——研讨修正（研讨沙龙）——二次实践（公开课等）。这种流程有利于在教师之间形成一种合作性的伙伴关系，建立起“指导与被指导”的关系，双方依据各自的成长目标和愿景，记录、研究教育叙事中的资源作为自身培训提升过程，教师在研究学习中互相促进、共同发展。
由于教育叙事具有真实性、亲和性，是以实践为定向，叙述、追问、反思、再实践螺旋式上升的进程，培训中培训者与被培训者的关系是平等的，教师为了专业发展而自主参与，而不是被动的、任务式的接受培训，教师参与叙事培训的热情和主动性有了较为明显的变化。教师通过以教育叙事研究为载体的校本教研，能主动地实现由“技术熟练型”走向“反思实践型”教师的转变。当然，目前该种模式还存在一些困惑和问题，例如叙事中存在“讨好效应”和“完美效应”，教师在叙事中总希望叙述成功的教育教学故事，人为地“美化”故事，这样的做法往往使叙事研究失去了真实性，影响叙事培训的有效性。再如叙事研讨如何有效修正教育教学实践中的不当行为也存在一定的问题，虽然教师在各种形式的叙事研讨中会获得相关的经验，但能否将从他人那里获取的经验或教训用来修正自己的教育教学行为，却是一个艰难的消化吸收过程。这些矛盾和困惑都需要在研究中予以探讨和解决。
（朱彩虹，镇江市第三中学，212001）