课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学。如何促进学生在一种宽松和谐的课堂教学氛围中得到思维的拓展，进一步发展其空间观念？本文将从小学生的心理特点及空间观念发展的渐进性等方面进行探讨，并就教学策略提几点建议，希望可以为课堂活动的生动化、情趣化提供参照。
　　小学生的思维方式正处于以具体形象思维为主并逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段，这一阶段恰恰也是儿童空间知觉即形体直观认知能力形成的重要发展阶段。可见，小学生的空间观念还处于初步培养阶段，这种能力的培养仍然与直接的感性经验相联系，仍然具有很大成分的具体形象性。这主要是由以下四方面原因造成的。
　　
　　一、空间观念发展的渐进性
　　
　　研究表明，学生对几何概念的理解不是一步到位的，而是循序渐进的。如学生认识角，入学前的生活经验告诉他们：物体几条棱交会的那个尖面，人们通常称它为角。而学了“认识角”这一章后,才认识到角是由一个顶点两条边组成的一个平面图形。这种渐进性的学习过程也表现在学生认识几何图形时一般是从标准图形到变式图形,如对角的感知总是先认识水平方面的角再转向其他位置摆放的角。
　　
　　二、小学生空间观念偏重于单个要素
　　
　　几何图形分为单个要素和要素之间的关系两个方面，小学生的空间观念偏重于单个要素。如学生比较容易理解长方形、正方形、平形四边形各自的特点，但对于它们之间的相互关系就不太容易理解。这方面还表现在学生对某个图表的显性要素特别偏重，如学生对角的认识，往往对角所处的那个整面比较关注，而对从顶点引出的两条边则比较忽视。
　　
　　三、小学生生活体验的有限性
　　
　　学生年龄偏小，对生活中物体所占空间的体验就较少，因而对有些概念难以理解。
　　
　　四、小学生的视觉知觉障碍
　　
　　视觉知觉是对空间形象的一种感知能力。这种能力和形象记忆、数学思维互相关联。视觉知觉差的学生对物体形状的感知认识会感到非常困难。
　　从小学生的心理特点及其空间观念发展的渐进性，我们可以看出，在几何初步知识教学过程中，教师应从具体事物的感知出发，在学生获得清晰、深刻的表象后，再逐步抽象出几何形体的特征和性质；要引导学生有目的、有顺序、有重点地去观察所学过的几何形体，在学生反复细致观察的基础上发展其空间观念。在教学活动的具体操作中，教师可以从以下几方面着手。
　　(一)问题情境的创设
　　新教科书用“问题情境—建构模型—解释、应用与拓展”的模式来展开，并以相关问题情境的研究作为开始，这已成为学生了解知识、学习知识的有效切入点。在此基础上，教师可逐步展开相应内容的教学，并在问题情境的创设与探究中引导学生逐步建立起空间观念，给学生创设一种独立思考、自主探索、合作交流的成长环境。
　　(二)概念的明晰
　　空间观念形成的关键和难点在于概念的明晰，而概念明晰的首要环节就是要让学生直接感知能揭示概念在学生头脑中形成丰富的想象。因此，在教学过程中教师要从感知实例出发，利用学生已有的生活经验，通过分析比较、抽象概括等从感性到理性的策略，使学生形成空间观念。
　　(三)以多彩的活动丰富学生的感知
　　加强感知性教学，提升学生的视觉知觉能力，在空间观念的培养过程中是至关重要的。教学中，教师要通过多媒体演示与实验活动，让学生动眼、动手、动脑、动口甚至动足，从而使学生的各种感官都参与学习活动，亲自经历和体验数学知识产生和发展的全过程。在这一环节里，教师可以将活动细化，注重生活经验的积累，重视学生的参与和体验，引导学生在充分的观察后进行绘制想象、建构几何形体，从而孕育初步的逻辑推理能力，培养对数学进行思考的初浅能力。■