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摘要：在教育变革实践场域，教师传统的知识权威、话语权威和评价权威遭遇了现实的困境与挑战，如何突破困境，重构教师合理性权威成为一个亟待思考与解决的难题。鉴于此，本文尝试通过外发型制度性权威的建构与内生型专业性权威的建构这两种路径来重塑教师合理性权威。
关键词：教师权威；实然困境；应然向度
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）01-0145-04
在教育教学活动中，教学内容的传递，教学活动的组织，教学秩序的维持，教师“传道、授业、解惑”的角色特征都表明教师需要一定的权威，教师权威表现为教师与学生（权威者与权威对象）之间影响与被影响、支配与服从的关系。适度的权威是开展教育活动的必要前提，具体表现为教师对学生的控制和管理，学生对老师的依赖和服从。[1]（P42）然而基于传统教育观价值取向下的教师权威，过分强调教师权威的控制性，忽视了教师权威的服务性功能，当教师权威的控制性突显而服务性缺失时，师生关系演变为一种绝对的支配与服从关系。随着教育变革实践的推进，在呼吁归还学生主体地位，强调发挥学生能动性的同时，也在一定程度上消解了教师合理性权威。教师合理性权威的消解“不是基于权威主体（教师）的角度，而是基于权威的背景（外部社会）与权威客体（学生）的角度，换言之，不是指教师通过提高自身努力而实现的教师权威的‘绝对变化’，而是指由于社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的‘相对变化’。”[2]（P209）由此可见，教师合理性权威在实践性的教育变革场域里面临了新的挑战，遭遇了现实的困境。
一、教师权威的实然困境
（一）知识权威遭遇的困境
由于传统知识存在形态的单一性、信息传播路径的贫乏性和教学方式的僵化性，促成传统的知识观信奉知识是普遍存在，并由掌握知识的人进行传授的真理。教师作为“传道、授业、解惑者”的角色决定了教师“知识权威”的身份，以及形成了教师在教育活动中的中心地位，导致在传统的知识体系中，教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制和监测权。[3]（P21）因此，在以知识传授为主的传统教育场域里，教师拥有了“知识资本”，成为知识获得的源头，在具体的教学过程中，给学生传授什么样的知识？以及如何传授这些知识？教师拥有绝对的权威。在这一层面可以说教师就是知识的化身。在被意蕴和价值抽象化的知识中，教师权威体现在对课堂的驾驭与控制上，而非归属于教师主体内部的教育力量的表现上。日本学者佐藤学教授认为，课堂知识是剥夺了尊重个人认识与表达的个性化的独创性的“原创性”的知识，“原创性”知识的剥夺，是一种既丧失了唤起想象力，又丧失了产出新思考的知识，沦落为只有应试这一市场价值的无意义的、无机的信息。
而基于教育变革实践情境下的知识观，把知识的获得看作是一个探索的行动或创造的过程，在一定程度上摆脱了传统知识的桎梏，重视个体对知识的理解与主动构建，否定教师在知识传授中的绝对权威性，强化学生在获得知识过程中的主体价值，强调学生积极主动地参与教学过程，在教学互动的过程中生成知识，在师生知识交互作用中，逐渐消解传统教学活动中教师绝对知识权威的固着。特别是随着多媒体信息技术的广泛运用，在改进教学活动的过程中，也悄然改变着教师权威等与教师有关的教育元素，强大便捷的网络空间拥有丰富的知识资源，学生获得知识的途径不再局限于学校里课堂上被动地接受，教师作为“知识分子”的垄断地位逐渐受到冲击和削弱。尤其是随着多元化时代发展出现的多主体化、多极化的交流方式打破了教师“一言堂”的传统格局，倡导更加平等与民主的人际关系，师生之间出现了新的互动模式，这些新的特点改变了教师权威的运作方式，在一定程度上淡化了教师合理性权威的强制性、控制性等易被察觉的反抗性特征。
（二）话语权威遭遇的困境
国家相关制度和社会文化赋予了教师制度性的话语权威，其使命是传达教育的权力。要求教师在教育教学活动场域里，将反映国家意识形态和主流价值的知识传授给学生个体，这一话语权威“是一种被限制的话语权威，也是一种限制性的话语权威”[4]（P12）。其限制性表现为国家已经确定了要教授给学生的知识，作为知识传授执行者的教师的话语已被规定了方向，学生的学习已被固定在法定的知识范围内。教师话语权威主要体现在“将社会的法则转化为学生个体的内在法则，外在的道德渗透到学生的内在品格并使之成为学生的生活态度和行为习惯”。[5]（P15）教师话语权威的实质是将社会的法则转化为学生个体内在的法则，表现为一种“被控制的共识”。教师被赋予的话语是各种散发权力意味的语言，教师一旦掌握了这一话语权，就形成了相应的话语权威，在教育场域中处于权威地位，其话语权获得合法化，控制了价值形态的解读方式，操纵着教学情境。而学生处于相对弱势的地位，在教育活动中处于“失语”状态。
随着教育变革实践的逐步推进，极力呼吁学生主体地位的回归，倡导教学过程的主动建构，强调在对话和互动过程中，引导学生进行自主与探究学习，弱化教师的课堂监控与统治权，强化教师的职责在于激励学生学会思考，培养学生的问题意识，引导学生自己探究答案和真理，让教师意识到自己更多扮演的是顾问和与学生交换意见的参与者，真正成为平等对话中的“首席”，实现师生在经验共享中创生知识。教师权威的树立不再通过对学生的训斥、对课堂的监控来实现，而是在引导学生和超越自我的过程中获得学生的尊重与认可，在学生的自发崇拜基础上建立话语权威性。让教师在帮助学生内化主流价值观和意识形态过程中表现出一种“协商的共识”，师生在平等的对话中，实现教学过程的合法化、内在化。
（三）评价权威遭遇的困境
传统教育领域里对学生的评价主要采取量化的评估方式，依据学生考试的学业成绩为标准，评价学生对课程的掌握程度，这一评价以学生对课程知识的是否掌握或学会为衡量标准。学生想在评价中获得理想的评价结果，只有紧跟教师的步伐走，才有可能更好地掌握教师传授的知识，并在考试竞争中获得较为理想的成绩。学生只要按照教师期望的学习方式学习和掌握教师传授的知识，一般就能获得理想的成绩，得到教师认可的评价。现实情境也表明，那些按照教师要求执行的学生一般都是考试成绩较好，被评价为“好学生”的人。以此形成的认知模式，更进一步强化了教学活动中教师权威的不可挑战性，强化了学习情境中学生对教师的绝对服从。这种以追求理想成绩作为最终目的的评价制度，促使学生对教师所提要求严格地服从，进一步滋生教师对学生的控制权。 而在变革性的教育实践场域里，提倡尽可能地避免以往学生评价单向度带来的教师权威使用“过剩”现象产生的诸多弊端。倡导建立一种新的发展性的评价制度，强调建立促进学生发展，由教师、家长与学生共同参与的，体现多渠道信息反馈的多元化的评价方式，关注学生差异性，对学生进行全面的、开放的与灵活多样的评价，真正体现关注学生的主体性、重视学生的发展目标，这一评价模式的建立将弱化以往评价制度赋予教师的控制权。[6]（P35）在对学生实施具体评价时，要引导教师形成正确的评价权，让教师对自身拥有的特殊权威形成理性的认知，对权威进行合理性的运用。避免教师把其拥有的权威简单地理解为控制力与压制力，而没有把权威理智地看成是激发力，尤其要防止某些教师把权威单向地理解为一种惩治的标杆。
二、教师权威的应然向度
在教育变革实践场域里，教师权威不可避免地遭遇了一些现实困境，如何突破困境，建构教师权威的合理性就成为一个值得思考的问题。鉴于前人的一些研究成果和经验，要在教育变革实践中建构教师合理性权威，需要从制度因素和个人因素着手进行路径分析，因为制度因素是社会赋予的制度性权威，形成教师形式上的权威。个人因素是学生认同的教师个人的专业权威，形成教师内在的权威。通过“外发型”与“内生型”的统一，实现教师权威的合理性建构。
（一）外发型制度性权威的建构
基于制度化情形下的教师权威语境中，“学校教师就如封建体制下世袭的君王、贵族一样，是制度化的领导，因为教师的行为模式早就由教师的职位界定好了，当教师的人只要表现出与该模式相适应的行为，就能实现其领导了，其权威、声望并非来自个人的人格特质，而是由其地位衍生而出的。”[7]（P59）这种因社会需要而建构起来的外发型教师制度权威，在一定程度上强化了教育传统中的尊师重教成分，催生了主流的意识形态或价值观念的养成，与政治理想合拍。
教师制度性权威关键作用的发挥，要求重视教师作为既定文化化身的价值，逐步缩小教师与学生之间存在的制度性身份与地位的差距，这一突显的制度性差距，使教师和学生无形中产生了社会距离，加深了学生对教师的“畏惧感”，造成教师对学生个体人格价值的忽视，对学生个性特征发展的桎梏。“使本来追求人格的完善和自我实现，变成社会规范对独立人格的一定程度的束缚，甚而至于丧失了自我。”[8]（P10）因此，在教育变革实践中，如何建构合理的教师制度性权威才能减少师生之间的社会差距感？保障教师作为国家意志和民族精神传递者的角色身份，实现对社会主流意识价值观的传递，以及学生社会化的发展。“学校是以高度组织化和集团化为特色的社会组织，这种组织化、集团化，要求一定的权威发挥控制、管理和协调等作用。适当的教师权威不仅是开展学校教育活动的必要前提，而且为师生双方的相互发展提供了可能。”[9]（P19）
要在教育变革实践中建构教师制度性权威，就应发挥社会和学校的应然使命，从健全与落实相关教育法律法规着手，切实保证教师制度性权威的合法性，这种通过社会授权建构的制度性权威，依托社会的信任度和制度得以维系和保持。基于这一实然状态，就有必要明晰教师的职业属性，确保教师相应的社会地位，使教师职业不受外界因素的干扰和侵犯。同时要加强教师的制度性权威，还应提高教师职业的待遇，解决教师从教的后顾之忧，完善与教师职业相关的社会保障体制，逐步改善教师的工作和生活条件。同时应充分发挥媒体的中介作用，对教师职业的必要性和重要性进行宣传，提升教师职业的社会影响力，为教师职业权威的树立营造良好的社会环境和校园文化氛围，充分维护教师的职业形象。只有将保障教师制度权威的各项教育法律法规落实清楚，实现社会尊师重教的氛围前提下，才能真正实现把尊重教师、信任教师与依靠教师办学的方针贯穿于各项教育教学活动中去，使教师在教育变革实践的日常教育中体现其权威价值。[10]（P34）
（二）内生型专业性权威的建构
教师的专业权威是教师在遵循社会规范，符合社会要求的情境下，在其所从事的教育领域的专业活动中，以专业活动的特点为依据，对专业活动的对象施与一定影响的力量。日本教育学将其分为由个别教师行使的教育专业权威和由教师集体行使的教育专业权威两种。其中，由个别教师行使的教育专业权威包括授业内容的编制权（制定授业内容、选择教学方法等）、教科书的使用处置权、辅助教材选定权、教育评价权、生活指导权、惩戒权。教师集体的教育权威包括学校的教育课程编制权、学校校务分工的自治权（决定班主任、各种委员、各种主任等）、有关学生的学校教育措施决定权（入学、转学、编班或插班、升级、毕业等）、惩戒处分权。[11]（P245）现实情境中不容乐观的是，由于受到“科层制结构”的影响，教师的专业权威一直处于被忽略的尴尬境地。
随着教育变革的兴起和教师专业发展的倡导，教师的专业权威将成为一个无法回避的现实问题。既是对科层取向的教育文化的一种冲击，也是对专业取向的教育文化的一种期待。传统的学校文化以科层制为取向，这一价值取向带有明显的行政化色彩，忽视和淡化教师的专业权威，否定教师的专业价值。或者简单地把教师专业权威等同于教师的行政权威，把教学效果的好坏作为教师专业发展的依据，也成为教育场域里选拔行政职务人员的重要参考指标。在具体的教育情境中，那些教学效果好的教师，被认为是专业水平高的教师，在选拔行政职务时才能谋得“一官半职”。为了克服传统认识上的弊端，有必要倡导教师的专业化发展，唤醒教师主体性意识，逐渐强化教师在专业活动中的主体地位，在主体意识和地位的驱使下，教师将争取与其地位相匹配的专业权威，真正提高其专业水平。这必将冲击着传统的学校文化，引起传统学校文化权威结构的改变。[12]（P74）
基于教育变革实践的权威结构，被看成是一种动态的、开放的状态，这种结构并非外在而是内在于教育过程之中，不是一种绝对的、固定不变的，而是建构性的。由于权威结构的转变，教师专业权威也不再由教师与知识的关系来确定，而转向由教师与学生的关系来决定。[13]（P47）教师专业权威逐渐超脱传统社会的理解范畴，转变为师生之间在共同建构知识的过程中生成，其专业权威是因教师的个体人格魅力而被学生认同，并在师生交往互动中得以显现。“不管在什么社会形态下，不管教育结构如何，教师内在的权威与内在的爱是在同学生自然交往中形成的。”[14]（P32）在实践性的教育场域中，个体个性的培养和人格的生成是通过建构人与人之间的交往实践来达成的。师生通过在经验共享的基础上，在共同合作过程中发现自我，达成共识，并在师生共同交往互动的实践变革场域中逐渐生成教师专业权威。让教师专业权威成为教师不断完善自我的日常教育实践，实现教师合理性权威从体制层面走向日常生活层面，从而增强教育系统的活力。
[参考文献][1]李小英，谷长龙.关于教师权威的思考[J].湖南教育学院学报，1999，（2）.
[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[3]麦克·F.D.杨.知识与控制[M].谢维和，朱旭东译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[4]陈小玲.师生话语权丧失及其原因分析[D].广州：华南师范大学，2007.
[5]邢思珍.社会学视角下的教师话语权[J].当代教育科学，2004，（7）.
[6]杨清.教育全球化背景下教师权力的变化[J].教育发展研究，2005，（9）.
[7]钱扑.冲突论及其教育目的功能观[J].外国教育资料，1999，（4）.
[8]王建军.中国教育史新编[M].广州：广东高等教育出版社，2003.
[9]孙百娥.关于教师权威存在的合理性[J].教育评论，2002，（2）.
[10]孙杰.大学教师权威：“外在”与“内在”的博弈[J].教师教育研究，2011，（6）.
[11]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
[12]吴振东.确认幼儿教师教育专业权力的意义[J].教育科学论坛，2006，（1）.
[13]杨晓.后现代教育学中的师生关系重构[J].教育科学，2004，（5）.
[14]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997.
〔责任编辑：李 官〕
关键词：教师权威；实然困境；应然向度
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1006-723X（2013）01-0145-04
在教育教学活动中，教学内容的传递，教学活动的组织，教学秩序的维持，教师“传道、授业、解惑”的角色特征都表明教师需要一定的权威，教师权威表现为教师与学生（权威者与权威对象）之间影响与被影响、支配与服从的关系。适度的权威是开展教育活动的必要前提，具体表现为教师对学生的控制和管理，学生对老师的依赖和服从。[1]（P42）然而基于传统教育观价值取向下的教师权威，过分强调教师权威的控制性，忽视了教师权威的服务性功能，当教师权威的控制性突显而服务性缺失时，师生关系演变为一种绝对的支配与服从关系。随着教育变革实践的推进，在呼吁归还学生主体地位，强调发挥学生能动性的同时，也在一定程度上消解了教师合理性权威。教师合理性权威的消解“不是基于权威主体（教师）的角度，而是基于权威的背景（外部社会）与权威客体（学生）的角度，换言之，不是指教师通过提高自身努力而实现的教师权威的‘绝对变化’，而是指由于社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的‘相对变化’。”[2]（P209）由此可见，教师合理性权威在实践性的教育变革场域里面临了新的挑战，遭遇了现实的困境。
一、教师权威的实然困境
（一）知识权威遭遇的困境
由于传统知识存在形态的单一性、信息传播路径的贫乏性和教学方式的僵化性，促成传统的知识观信奉知识是普遍存在，并由掌握知识的人进行传授的真理。教师作为“传道、授业、解惑者”的角色决定了教师“知识权威”的身份，以及形成了教师在教育活动中的中心地位，导致在传统的知识体系中，教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制和监测权。[3]（P21）因此，在以知识传授为主的传统教育场域里，教师拥有了“知识资本”，成为知识获得的源头，在具体的教学过程中，给学生传授什么样的知识？以及如何传授这些知识？教师拥有绝对的权威。在这一层面可以说教师就是知识的化身。在被意蕴和价值抽象化的知识中，教师权威体现在对课堂的驾驭与控制上，而非归属于教师主体内部的教育力量的表现上。日本学者佐藤学教授认为，课堂知识是剥夺了尊重个人认识与表达的个性化的独创性的“原创性”的知识，“原创性”知识的剥夺，是一种既丧失了唤起想象力，又丧失了产出新思考的知识，沦落为只有应试这一市场价值的无意义的、无机的信息。
而基于教育变革实践情境下的知识观，把知识的获得看作是一个探索的行动或创造的过程，在一定程度上摆脱了传统知识的桎梏，重视个体对知识的理解与主动构建，否定教师在知识传授中的绝对权威性，强化学生在获得知识过程中的主体价值，强调学生积极主动地参与教学过程，在教学互动的过程中生成知识，在师生知识交互作用中，逐渐消解传统教学活动中教师绝对知识权威的固着。特别是随着多媒体信息技术的广泛运用，在改进教学活动的过程中，也悄然改变着教师权威等与教师有关的教育元素，强大便捷的网络空间拥有丰富的知识资源，学生获得知识的途径不再局限于学校里课堂上被动地接受，教师作为“知识分子”的垄断地位逐渐受到冲击和削弱。尤其是随着多元化时代发展出现的多主体化、多极化的交流方式打破了教师“一言堂”的传统格局，倡导更加平等与民主的人际关系，师生之间出现了新的互动模式，这些新的特点改变了教师权威的运作方式，在一定程度上淡化了教师合理性权威的强制性、控制性等易被察觉的反抗性特征。
（二）话语权威遭遇的困境
国家相关制度和社会文化赋予了教师制度性的话语权威，其使命是传达教育的权力。要求教师在教育教学活动场域里，将反映国家意识形态和主流价值的知识传授给学生个体，这一话语权威“是一种被限制的话语权威，也是一种限制性的话语权威”[4]（P12）。其限制性表现为国家已经确定了要教授给学生的知识，作为知识传授执行者的教师的话语已被规定了方向，学生的学习已被固定在法定的知识范围内。教师话语权威主要体现在“将社会的法则转化为学生个体的内在法则，外在的道德渗透到学生的内在品格并使之成为学生的生活态度和行为习惯”。[5]（P15）教师话语权威的实质是将社会的法则转化为学生个体内在的法则，表现为一种“被控制的共识”。教师被赋予的话语是各种散发权力意味的语言，教师一旦掌握了这一话语权，就形成了相应的话语权威，在教育场域中处于权威地位，其话语权获得合法化，控制了价值形态的解读方式，操纵着教学情境。而学生处于相对弱势的地位，在教育活动中处于“失语”状态。
随着教育变革实践的逐步推进，极力呼吁学生主体地位的回归，倡导教学过程的主动建构，强调在对话和互动过程中，引导学生进行自主与探究学习，弱化教师的课堂监控与统治权，强化教师的职责在于激励学生学会思考，培养学生的问题意识，引导学生自己探究答案和真理，让教师意识到自己更多扮演的是顾问和与学生交换意见的参与者，真正成为平等对话中的“首席”，实现师生在经验共享中创生知识。教师权威的树立不再通过对学生的训斥、对课堂的监控来实现，而是在引导学生和超越自我的过程中获得学生的尊重与认可，在学生的自发崇拜基础上建立话语权威性。让教师在帮助学生内化主流价值观和意识形态过程中表现出一种“协商的共识”，师生在平等的对话中，实现教学过程的合法化、内在化。
（三）评价权威遭遇的困境
传统教育领域里对学生的评价主要采取量化的评估方式，依据学生考试的学业成绩为标准，评价学生对课程的掌握程度，这一评价以学生对课程知识的是否掌握或学会为衡量标准。学生想在评价中获得理想的评价结果，只有紧跟教师的步伐走，才有可能更好地掌握教师传授的知识，并在考试竞争中获得较为理想的成绩。学生只要按照教师期望的学习方式学习和掌握教师传授的知识，一般就能获得理想的成绩，得到教师认可的评价。现实情境也表明，那些按照教师要求执行的学生一般都是考试成绩较好，被评价为“好学生”的人。以此形成的认知模式，更进一步强化了教学活动中教师权威的不可挑战性，强化了学习情境中学生对教师的绝对服从。这种以追求理想成绩作为最终目的的评价制度，促使学生对教师所提要求严格地服从，进一步滋生教师对学生的控制权。 而在变革性的教育实践场域里，提倡尽可能地避免以往学生评价单向度带来的教师权威使用“过剩”现象产生的诸多弊端。倡导建立一种新的发展性的评价制度，强调建立促进学生发展，由教师、家长与学生共同参与的，体现多渠道信息反馈的多元化的评价方式，关注学生差异性，对学生进行全面的、开放的与灵活多样的评价，真正体现关注学生的主体性、重视学生的发展目标，这一评价模式的建立将弱化以往评价制度赋予教师的控制权。[6]（P35）在对学生实施具体评价时，要引导教师形成正确的评价权，让教师对自身拥有的特殊权威形成理性的认知，对权威进行合理性的运用。避免教师把其拥有的权威简单地理解为控制力与压制力，而没有把权威理智地看成是激发力，尤其要防止某些教师把权威单向地理解为一种惩治的标杆。
二、教师权威的应然向度
在教育变革实践场域里，教师权威不可避免地遭遇了一些现实困境，如何突破困境，建构教师权威的合理性就成为一个值得思考的问题。鉴于前人的一些研究成果和经验，要在教育变革实践中建构教师合理性权威，需要从制度因素和个人因素着手进行路径分析，因为制度因素是社会赋予的制度性权威，形成教师形式上的权威。个人因素是学生认同的教师个人的专业权威，形成教师内在的权威。通过“外发型”与“内生型”的统一，实现教师权威的合理性建构。
（一）外发型制度性权威的建构
基于制度化情形下的教师权威语境中，“学校教师就如封建体制下世袭的君王、贵族一样，是制度化的领导，因为教师的行为模式早就由教师的职位界定好了，当教师的人只要表现出与该模式相适应的行为，就能实现其领导了，其权威、声望并非来自个人的人格特质，而是由其地位衍生而出的。”[7]（P59）这种因社会需要而建构起来的外发型教师制度权威，在一定程度上强化了教育传统中的尊师重教成分，催生了主流的意识形态或价值观念的养成，与政治理想合拍。
教师制度性权威关键作用的发挥，要求重视教师作为既定文化化身的价值，逐步缩小教师与学生之间存在的制度性身份与地位的差距，这一突显的制度性差距，使教师和学生无形中产生了社会距离，加深了学生对教师的“畏惧感”，造成教师对学生个体人格价值的忽视，对学生个性特征发展的桎梏。“使本来追求人格的完善和自我实现，变成社会规范对独立人格的一定程度的束缚，甚而至于丧失了自我。”[8]（P10）因此，在教育变革实践中，如何建构合理的教师制度性权威才能减少师生之间的社会差距感？保障教师作为国家意志和民族精神传递者的角色身份，实现对社会主流意识价值观的传递，以及学生社会化的发展。“学校是以高度组织化和集团化为特色的社会组织，这种组织化、集团化，要求一定的权威发挥控制、管理和协调等作用。适当的教师权威不仅是开展学校教育活动的必要前提，而且为师生双方的相互发展提供了可能。”[9]（P19）
要在教育变革实践中建构教师制度性权威，就应发挥社会和学校的应然使命，从健全与落实相关教育法律法规着手，切实保证教师制度性权威的合法性，这种通过社会授权建构的制度性权威，依托社会的信任度和制度得以维系和保持。基于这一实然状态，就有必要明晰教师的职业属性，确保教师相应的社会地位，使教师职业不受外界因素的干扰和侵犯。同时要加强教师的制度性权威，还应提高教师职业的待遇，解决教师从教的后顾之忧，完善与教师职业相关的社会保障体制，逐步改善教师的工作和生活条件。同时应充分发挥媒体的中介作用，对教师职业的必要性和重要性进行宣传，提升教师职业的社会影响力，为教师职业权威的树立营造良好的社会环境和校园文化氛围，充分维护教师的职业形象。只有将保障教师制度权威的各项教育法律法规落实清楚，实现社会尊师重教的氛围前提下，才能真正实现把尊重教师、信任教师与依靠教师办学的方针贯穿于各项教育教学活动中去，使教师在教育变革实践的日常教育中体现其权威价值。[10]（P34）
（二）内生型专业性权威的建构
教师的专业权威是教师在遵循社会规范，符合社会要求的情境下，在其所从事的教育领域的专业活动中，以专业活动的特点为依据，对专业活动的对象施与一定影响的力量。日本教育学将其分为由个别教师行使的教育专业权威和由教师集体行使的教育专业权威两种。其中，由个别教师行使的教育专业权威包括授业内容的编制权（制定授业内容、选择教学方法等）、教科书的使用处置权、辅助教材选定权、教育评价权、生活指导权、惩戒权。教师集体的教育权威包括学校的教育课程编制权、学校校务分工的自治权（决定班主任、各种委员、各种主任等）、有关学生的学校教育措施决定权（入学、转学、编班或插班、升级、毕业等）、惩戒处分权。[11]（P245）现实情境中不容乐观的是，由于受到“科层制结构”的影响，教师的专业权威一直处于被忽略的尴尬境地。
随着教育变革的兴起和教师专业发展的倡导，教师的专业权威将成为一个无法回避的现实问题。既是对科层取向的教育文化的一种冲击，也是对专业取向的教育文化的一种期待。传统的学校文化以科层制为取向，这一价值取向带有明显的行政化色彩，忽视和淡化教师的专业权威，否定教师的专业价值。或者简单地把教师专业权威等同于教师的行政权威，把教学效果的好坏作为教师专业发展的依据，也成为教育场域里选拔行政职务人员的重要参考指标。在具体的教育情境中，那些教学效果好的教师，被认为是专业水平高的教师，在选拔行政职务时才能谋得“一官半职”。为了克服传统认识上的弊端，有必要倡导教师的专业化发展，唤醒教师主体性意识，逐渐强化教师在专业活动中的主体地位，在主体意识和地位的驱使下，教师将争取与其地位相匹配的专业权威，真正提高其专业水平。这必将冲击着传统的学校文化，引起传统学校文化权威结构的改变。[12]（P74）
基于教育变革实践的权威结构，被看成是一种动态的、开放的状态，这种结构并非外在而是内在于教育过程之中，不是一种绝对的、固定不变的，而是建构性的。由于权威结构的转变，教师专业权威也不再由教师与知识的关系来确定，而转向由教师与学生的关系来决定。[13]（P47）教师专业权威逐渐超脱传统社会的理解范畴，转变为师生之间在共同建构知识的过程中生成，其专业权威是因教师的个体人格魅力而被学生认同，并在师生交往互动中得以显现。“不管在什么社会形态下，不管教育结构如何，教师内在的权威与内在的爱是在同学生自然交往中形成的。”[14]（P32）在实践性的教育场域中，个体个性的培养和人格的生成是通过建构人与人之间的交往实践来达成的。师生通过在经验共享的基础上，在共同合作过程中发现自我，达成共识，并在师生共同交往互动的实践变革场域中逐渐生成教师专业权威。让教师专业权威成为教师不断完善自我的日常教育实践，实现教师合理性权威从体制层面走向日常生活层面，从而增强教育系统的活力。
[参考文献][1]李小英，谷长龙.关于教师权威的思考[J].湖南教育学院学报，1999，（2）.
[2]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.
[3]麦克·F.D.杨.知识与控制[M].谢维和，朱旭东译.上海：华东师范大学出版社，2002.
[4]陈小玲.师生话语权丧失及其原因分析[D].广州：华南师范大学，2007.
[5]邢思珍.社会学视角下的教师话语权[J].当代教育科学，2004，（7）.
[6]杨清.教育全球化背景下教师权力的变化[J].教育发展研究，2005，（9）.
[7]钱扑.冲突论及其教育目的功能观[J].外国教育资料，1999，（4）.
[8]王建军.中国教育史新编[M].广州：广东高等教育出版社，2003.
[9]孙百娥.关于教师权威存在的合理性[J].教育评论，2002，（2）.
[10]孙杰.大学教师权威：“外在”与“内在”的博弈[J].教师教育研究，2011，（6）.
[11]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.
[12]吴振东.确认幼儿教师教育专业权力的意义[J].教育科学论坛，2006，（1）.
[13]杨晓.后现代教育学中的师生关系重构[J].教育科学，2004，（5）.
[14]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997.
〔责任编辑：李 官〕