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《普通高中生物课程标准》倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程、勤于动手和动脑，逐步培养学生搜集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、批判性思维的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，重在培养创新精神和实践能力。在创造性课堂中，教师要努力减少学生接受式学习方式，努力变灌输式为启发式教学，不失时机地选一些素材，钻研教材，进行知识重组，创设问题情境，探索式教学，培养学生创新意识与创新能力。通过创设问题情境，激发学生探索知识的兴趣。通过创设问题情境，建立研究性学习，探索科学奥秘，培养学习动机。通过创设问题情境，加强理论联系实际，培养学生创造性思维。问题的解决，培养学生学习情感，发挥学生学习的主动性。
一、创设问题，激发学习情感，调动学习的主动性
兴趣是学生学习的好老师，是学习的原始动力;兴趣是学生走向成功的起点，是跨入科学之门的钥匙。激发兴趣是教师优化课堂教学，充分发挥学生的主体作用的必由之路。知识一旦被赋予积极向上的情感色彩，便会产生活力。所以，在教学实践中，教师应注重广泛收集信息，尽量多地占有生物素材，精选充满情趣的材料给学生，通过创设问题情境激发学生的学习情感。创设问题情境的方式：
1.引发式问题：就是把一个大问题分解成若干个小问题，这些问题本身互相不直接牵连，而分别与大问题相扣合。如在学习动物蛋白质代谢过程的知识时，先设计以下系列问题：
问题1： 动物体细胞内氨基酸有几方面来源？
问题2： 新的氨基酸在组织细胞中大部分转变成什么？
问题3： 一部分氨基酸通过什么作用转变成新的氨基酸？
问题4： 少部分氨基酸是如何转化成尿素的？还有没有其他变化？
从以上4个问题的解答，可让学生深刻理解蛋白质代谢过程。
2.台阶式问题：就是将几个连续性问题按由易到难的次序提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，引导学生由浅入深、从现象到本质，从具体到抽象，一步一步地深入思考和探究，做出科学的推理和正确的判断，最终找出事物的本质特征。如在复习“水分代谢“渗透吸水原理时，设计一组问题：
问题1：渗透装置必须具备哪些条件？成熟的植物细胞哪些地方具有渗透装置的条件？
问题2：在“观察植物细胞质壁分离和复原”实验中，若把洋葱表皮细胞先用盐酸处理，再做实验，能否出现质壁分离和复原现象？
问题3：在做上述实验时，若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液，则镜检时，能观察到质壁分离，但过一段时间后，会发生质壁分离复原现象，这是为什么？
以上问题组成了层次分明的台阶模式，每一个问题的解决，等于爬上了新的一级台阶，思维随着问题的深入而达到高潮，教学任务便随着问题的解决而圆满完成。
3.辐射式问题
以某一知识点为中心，引导学生从不同方向、途径、角度，去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点，对培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。在教“伴性遗传”一节时，首先指出人类红绿色盲遗传机理是致病基因b位于X染色体上，然后设计了下列问题：
问题1： 人类色觉正常和红绿色盲的基因型有几种？
问题2： 自然人群中应有几种随机婚配方式？后代表现如何？
问题3： 色盲遗传有哪些特点？
通过以上问题的设计，学生的思维以红绿色盲的实质为中心，层层发散，不仅达到了学习目标，而且接受了一种思维方式的训练。
通过以上问题形式的设计，能够在一定程度上调动学生的学习积极性，使学生更加有效地掌握生物学知识，达到了让学生学习知识的目的，也就是让学生学会解决问题，我们可以把这种问题情境称为“问题解决情境”。但是要想使学生学会学习，需要我们创设另外一种问题情境——“问题发现情境”。“问题发现情境”是这样的一种氛围：它既能使学生产生民主的、安全的、自由的、积极的、愉快的情感体验和希望发现问题的心理倾向，又具有有利于生物学问题产生的丰富的生物学信息或背景材料，能对学生提出生物学问题起到帮助和促进作用。
二、创设“问题发现情境”的策略
创新源于问题，问题源于情境。生物学问题总是源于某种生物学情境。离开了生物学情境，生物学问题的产生就失去了肥沃的土壤。创设生物学“问题发现情境”的根本目的是为学生设置一个真实的生物学情境，让学生在提出问题的实践中增强问题意识和发现问题的能力，促进学生个性品质的和谐发展。
1.摆正师生角色，使学生想提出问题、敢提出问题：教学过程中我们发现随着孩子们年龄的增长，年级增高，问题却越来越少了，他们越来越习惯于教师提出问题自己回答，而懒于自己动脑筋去发现问题、提出问题。教师应该由原来的精心设问转变为精心创设问题情境。如以认知为目标，制造认知冲突，创造矛盾式的问题发现情境;以激发学生学习兴趣为目标，创设趣味性的问题发现情境;以解决实际问题为目标，创设应用性的问题发现情境;以激励学生探索为目标，创设开放性的问题发现情境。
2.提供丰富的素材，使学生能提出问题：创设“问题发现情境”的实质是为学生架设攀登知识高峰的“脚手架”，为学生提供足够的探索空间。例如在学习“生态系统的成分”时，教师在课堂上提供了一个自己做的生态瓶，这个生态瓶是密封的，里面生活着绿藻、小鱼，还有水、捞的池泥，小鱼还在水里快活地游着。教师告诉学生这个生态瓶制作的材料、用具、制作的日期，然后要求学生通过观察、发现、归纳、总结生态系统的组成成分，探索生态系统中各组成成分之间的关系，讨论生态瓶是密封的，可瓶中的小鱼为什么能够生活着？这个生态瓶应该放在什么地方，才能使这个生态瓶长期保存下来？教师还可以鼓励学生自己也做一个生态瓶，提供——些可供选择的材料，探索选择什么材料做的生态瓶保留的时间比较长？由于教师所提供的素材含有丰富的生物学信息，每个学生都能发现、提出问题，而且不同的学生可能还会提出不同的问题。这样的情境能为每个学生提供足够的探索、研究和发展的空间，每个学生都能进行“再发现”。
总之，问题的设计是为实现教学目标服务的，教师要精心创设每一个问题，要不断提高对教材处理的技术和归纳概括问题的能力。这样，才能充分显示问题情境教学法的价值和优越性。
一、创设问题，激发学习情感，调动学习的主动性
兴趣是学生学习的好老师，是学习的原始动力;兴趣是学生走向成功的起点，是跨入科学之门的钥匙。激发兴趣是教师优化课堂教学，充分发挥学生的主体作用的必由之路。知识一旦被赋予积极向上的情感色彩，便会产生活力。所以，在教学实践中，教师应注重广泛收集信息，尽量多地占有生物素材，精选充满情趣的材料给学生，通过创设问题情境激发学生的学习情感。创设问题情境的方式：
1.引发式问题：就是把一个大问题分解成若干个小问题，这些问题本身互相不直接牵连，而分别与大问题相扣合。如在学习动物蛋白质代谢过程的知识时，先设计以下系列问题：
问题1： 动物体细胞内氨基酸有几方面来源？
问题2： 新的氨基酸在组织细胞中大部分转变成什么？
问题3： 一部分氨基酸通过什么作用转变成新的氨基酸？
问题4： 少部分氨基酸是如何转化成尿素的？还有没有其他变化？
从以上4个问题的解答，可让学生深刻理解蛋白质代谢过程。
2.台阶式问题：就是将几个连续性问题按由易到难的次序提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，引导学生由浅入深、从现象到本质，从具体到抽象，一步一步地深入思考和探究，做出科学的推理和正确的判断，最终找出事物的本质特征。如在复习“水分代谢“渗透吸水原理时，设计一组问题：
问题1：渗透装置必须具备哪些条件？成熟的植物细胞哪些地方具有渗透装置的条件？
问题2：在“观察植物细胞质壁分离和复原”实验中，若把洋葱表皮细胞先用盐酸处理，再做实验，能否出现质壁分离和复原现象？
问题3：在做上述实验时，若用KNO3溶液代替30%蔗糖溶液，则镜检时，能观察到质壁分离，但过一段时间后，会发生质壁分离复原现象，这是为什么？
以上问题组成了层次分明的台阶模式，每一个问题的解决，等于爬上了新的一级台阶，思维随着问题的深入而达到高潮，教学任务便随着问题的解决而圆满完成。
3.辐射式问题
以某一知识点为中心，引导学生从不同方向、途径、角度，去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点，对培养学生思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。在教“伴性遗传”一节时，首先指出人类红绿色盲遗传机理是致病基因b位于X染色体上，然后设计了下列问题：
问题1： 人类色觉正常和红绿色盲的基因型有几种？
问题2： 自然人群中应有几种随机婚配方式？后代表现如何？
问题3： 色盲遗传有哪些特点？
通过以上问题的设计，学生的思维以红绿色盲的实质为中心，层层发散，不仅达到了学习目标，而且接受了一种思维方式的训练。
通过以上问题形式的设计，能够在一定程度上调动学生的学习积极性，使学生更加有效地掌握生物学知识，达到了让学生学习知识的目的，也就是让学生学会解决问题，我们可以把这种问题情境称为“问题解决情境”。但是要想使学生学会学习，需要我们创设另外一种问题情境——“问题发现情境”。“问题发现情境”是这样的一种氛围：它既能使学生产生民主的、安全的、自由的、积极的、愉快的情感体验和希望发现问题的心理倾向，又具有有利于生物学问题产生的丰富的生物学信息或背景材料，能对学生提出生物学问题起到帮助和促进作用。
二、创设“问题发现情境”的策略
创新源于问题，问题源于情境。生物学问题总是源于某种生物学情境。离开了生物学情境，生物学问题的产生就失去了肥沃的土壤。创设生物学“问题发现情境”的根本目的是为学生设置一个真实的生物学情境，让学生在提出问题的实践中增强问题意识和发现问题的能力，促进学生个性品质的和谐发展。
1.摆正师生角色，使学生想提出问题、敢提出问题：教学过程中我们发现随着孩子们年龄的增长，年级增高，问题却越来越少了，他们越来越习惯于教师提出问题自己回答，而懒于自己动脑筋去发现问题、提出问题。教师应该由原来的精心设问转变为精心创设问题情境。如以认知为目标，制造认知冲突，创造矛盾式的问题发现情境;以激发学生学习兴趣为目标，创设趣味性的问题发现情境;以解决实际问题为目标，创设应用性的问题发现情境;以激励学生探索为目标，创设开放性的问题发现情境。
2.提供丰富的素材，使学生能提出问题：创设“问题发现情境”的实质是为学生架设攀登知识高峰的“脚手架”，为学生提供足够的探索空间。例如在学习“生态系统的成分”时，教师在课堂上提供了一个自己做的生态瓶，这个生态瓶是密封的，里面生活着绿藻、小鱼，还有水、捞的池泥，小鱼还在水里快活地游着。教师告诉学生这个生态瓶制作的材料、用具、制作的日期，然后要求学生通过观察、发现、归纳、总结生态系统的组成成分，探索生态系统中各组成成分之间的关系，讨论生态瓶是密封的，可瓶中的小鱼为什么能够生活着？这个生态瓶应该放在什么地方，才能使这个生态瓶长期保存下来？教师还可以鼓励学生自己也做一个生态瓶，提供——些可供选择的材料，探索选择什么材料做的生态瓶保留的时间比较长？由于教师所提供的素材含有丰富的生物学信息，每个学生都能发现、提出问题，而且不同的学生可能还会提出不同的问题。这样的情境能为每个学生提供足够的探索、研究和发展的空间，每个学生都能进行“再发现”。
总之，问题的设计是为实现教学目标服务的，教师要精心创设每一个问题，要不断提高对教材处理的技术和归纳概括问题的能力。这样，才能充分显示问题情境教学法的价值和优越性。