论文部分内容阅读
《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
然而在工具性与人文性的统一上总是很难搭准脉搏，语文课被忽左忽右的人文情感或语言训练迷失了方向。尤其是当前太凸显了人文性，连语言训练也不理直气壮了，这导致当前语文课堂的常规性教学原则也萎萎缩缩。追求“人文在语言中熏陶，语言在情感中发展”的境界，体现语文课堂“落实语言、情思同步发展”的本质特征。
一、“主线”的设计——追求融入交织
阅读教学过程，就是学生在教师的指导下，在40分钟内使精神受到熏陶、语言得到发展的过程。语文学习的过程就是将学生引导到一个受教育的精神世界里的过程，这个过程也是逐渐提高语文素养的过程。结合名家的课堂课例来看，课堂以引领学生丰富精神家园为目的，在这个主线流程中要以语言来取得教学过程的丰满、情感目标的达成，做到预设过程以人文为“经”、工具为“纬”，语言、情感融入交织在一起。
如盛新凤老师执教的《燕子专列》，在大致的流程可以归纳为：“可爱的燕子——小燕子处境危险——呼吁坐上专列（拯救燕子）——突出贝蒂救燕子——大伙都找燕子——小燕子感谢——（拓展）中国也有这样的例子”。从整个流程看，每一步都为了体现“爱小燕子”的情感。只有这样的过程，学生才能体验到文本蕴含的思想情感，可说是步步为营、环环相扣，最后达到了思想熏陶的目的。整个过程，又是通过语言训练的手段，使得每个环节都达到为情所动的目的。仅以“呼吁拯救燕子”环节为例，教师的训练就有许多可圈可点之处：小贝蒂不在乎什么，她是怎么在乎这些小生命的，想想她仿佛在说些什么，想象她一天会跑多少地方等等，一切训练的目的都围绕着“爱小燕子”的情感。
这样的教学，最终要达到一种情感型的目的。实现这种情感型的目的是语言文字训练的过程，真正体现了情感依靠语言来激起、丰厚，语言训练也因为带有了情感性而显得扎实有效，在语言训练的过程中潜移默化地受到人文熏陶，这就是人文性与工具性相统一的特征。心理学研究表明：人在富有情感的情境中学习是最有效的。语言技能的形成不仅需要理性的启发和诱导，也需要感性的点燃和熏陶。因此语文教学时“找到一个最终能实现情感体验、实现文本教育价值的切入口，以情导入，抓住情感的震撼点，提领而顿，披文入情”显得十分重要。
笔者在执教《白杨》时，让学生领悟“白杨（建设者）适应性强、生命力强”作为课堂教学的目标。但要达成这样的目标，需要语言文字的落实，只是靠口头上煽情“白杨多么坚强”的话语，即使课堂情感被教师“煽”起来，对学生来说也是无效的，只有依靠语言的训练：回忆课文中描写白杨的词——高大挺秀；找一找描写那种精神的句子：“哪儿……哪儿……”、“不管……还是……”，组织学生想象除了课文的“风沙、雨雪、干旱、洪水”，白杨生长还面临什么困难。要求学生把想到的困难用课文中的“不管……还是……”句式组织迁移语言，学生在朗读与想象说话中对白杨精神有了深深的敬佩。如此教学，课堂情感有了，语言训练也落实了。通过“由表及里、由外而内”式的语言训练，目的不仅仅是发展语言，更重要的是直抵学生精神世界。
每一篇课文都有一个（或多元理解成多个）文本教育价值，这是设计“经线”；通过语言训练让学生领悟价值，这是设计“纬线”。经纬结合、相互融入，语文教学的人文性与工具性统一的特性就能得到很好的体现，规范的语文课堂才能出现。
二、“语言”的落实——追求丰厚饱满
《小摄影师》中有一句话：“‘是你把纸团扔进来的吗？’高尔基问。”有教师看到它是语言训练的好材料，可以体现新课程所倡导的个性化朗读，可以温和地问，可以严厉地问，可以漫不经心地问……试图想通过个性朗读的语言训练来体现语言工具性。假如就这句话单独组织个性朗读训练，确实是个好材料。但此文的文本价值是要体现高尔基对少年儿童的关心，他尽管没见小摄影师扔纸团，但见到小摄影师时，应该基本能猜到是小摄影师扔的，不会严厉地问吧！如果组织学生用“严厉”的语气来读，尽管训练到位，也是背道而驰的，远离了课文所体现的人文性。因此语言训练要以“人文”精神的体现来展开。工具性主要体现在朗读、想象、说话、练笔等语言训练形式，但读什么、想什么、写什么，都是有讲究的，目的就是为了丰富人文精神，为了突出文本教育价值。真正的、符合常规的语文课，追求情感的融入，但人文课堂的形成出现，都不是在教师情感的驱动下产生的。假如教师只是在课堂上对学生说“多感动啊！多伟大啊”等理性的话语，学生还是会无动于衷的。只有抓住重点的词句，组织学生体验训练，才能出现情感型的课堂，学生的心灵才能得到冲击与震撼。怎样才能达到丰厚饱满呢？
一是品味细节，达到“人文与工具”的统一。作者表达时也是将情感孕育在字词句等细节中，关注、挖掘、品味这些词句，学生依托语言文字的训练，会经历一个情感体验的过程，使课堂情感自然形成。
《盘古开天地》就是要学生体验盘古为了人类光明而开辟天地的勇于献身的高大形象。在教学中如何让学生有所感动呢？需要借助品味课文语言的训练。
学生读句子：“轻而浊的东西，缓缓上升，变成了天，重而浊的东西，慢慢下降，变成了地。”
师：这里有一组意思相近的词语，大家发现了吗？
生：缓缓和慢慢。
师：这两个词语的意思是什么？
生：速度很慢的意思。
师：既然都是一样的意思，如果写成了“轻而浊的东西，缓缓上升，变成了天，重而浊的东西，缓缓下降，变成了地。”你觉得好吗？
生：不好，感觉读起来重复了！
师：我们一起来读读，读着这些句子，你感受到了什么？
以上就是从语言文字入手，是体会文字表达的方法，更是感受盘古的伟大的重要途径。语言训练不停留于表面，与人文紧密巧妙结合，达到“润物细无声”的效果。
二是补充联想，达到“人文与工具”的统一。有利于实现文本教育价值的训练要扎实开展，对于需要想象或者是课文没有的语言、过程要补充，对文本教育价值不大的语言我们可以忽略，实现“球形”教育之方法，围绕教育价值的“核心”进行大胆取舍。《一个小村庄的故事》课文中的语言朴实无华，学生一读就懂，该讲什么呢？这就需要利用“球形”教育理念，补充课文中轻描淡写的词语。
在重点指导学生朗读时，师生对话：
当读到“拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来”时，想象当时村民砍树的情景，怎么读出那时的心情。
我是很快活地（激情地、爽快地）读的，砍树得到了很多财富。
接着教师说：你们知道，他们得到了什么吗？如果这种激情、爽快、快活，会给将来带来毁灭，你该怎么读呢？
学生：我怀着批评的态度读的，我把“拎”、“砍”都读成批评的语气……
由此可见，课文中多么简单的一句话，但教师以“人文”为目标，组织了二次朗读，并在过程中实施一系列的语言训练：个性化的朗读、词语的积累、想象的驰骋，这一切都以“拎”、“砍”等字词为基准进行拓展，核心就是要学生能够深深地领悟到语文的本质——人文与情感的有机结合，即本课表现的“人与大自然应和谐”的主题。
相反，如果课文出现很有“经典味道”的语言好材料，但与人文精神联系无关紧要，就应“忍痛割爱”。课文《学会看病》，从题目看是告诉学生应该学会看病，课文中也明白写到了“先挂号，买一个病历本，然后到内科，先到分症台，护士让你到几号就几号……”学生知道这个过程也是对生活有好处的，但文本的教育价值不在此，而是要学生“体会到母亲磨炼儿子独自面对生活的能力，感受母亲对儿子深深的爱”。这样看来，如果主要让学生真正学会“先怎么样、再怎么样”等等的看病方法，教学就显得多余了。
三、“情感”的流露——追求言为心声
语文课堂需要情感、需要灵性、需要思想震撼，对于它不能光靠教师讲读、多媒体教学，只有通过学生亲身经历的语言训练才能实现。教师就要设计语言的训练点，引导学生积极参与文本的再创造，依据自己的生活经历、情感体验、审美趣味、直觉能力，感受作者的社会人生“心理体验”，“研究”那些“未定性”的层面，“填充”那些“空白”，实现学生经验与文本情感的融合。但是这样的表白性语言训练，应注意避免空喊口号，以“词句”为主要载体，让情感心声依托在语言发展过程中。可以体现为词句的积累。如教学《慈母情深》时，抓住“母亲却已将钱塞在我手心里了，大声回答那个女人：‘谁叫我们是当妈的啊！我挺高兴他爱看书的！’”这里可引导想象是“怎么塞”的训练：母亲把钱“塞”给了“我”，想想母亲是怎么样“塞”的，请你写出一两个词来。积累的词语也应紧密结合文本所要表现的情感，表达母亲对“我”的学习是多么的关心。
可以是综合利用课文语言，形成一个“内化式”的语言训练方式。如教学《大瀑布的葬礼》，最后组织学生小练笔：假如大瀑布能说话，会饱含深情地对人们说什么呢？这样的设计学生只能想到简单的“人类啊，你们一定要爱护自己身边的环境，别让我的悲剧重演”等等之类的一句话，这对六年级学生来说是要求太低了，没有迁移运用课文中的语言，也没有归纳内化。假如我们加入：“大瀑布在告诫大家时，一定会说到自己以前的骄傲和现在的悲惨”这样的设计。学生就会多用课文语言如“滔滔不绝、一泻千里、落地撞开万朵莲花，无奈垂头、形容枯槁”等，流露的情感是抚今追昔，这使学生语言文字能力得到训练，人文情感也自然流露其中。
四、“拓展”的话语——追求字字经典
语文课都设计拓展训练，主要都是为了让学生的情感更上一层楼，对学生震撼冲击力更强，这样延伸拓展是必要的。《跨越海峡的生命桥》，我们都设计了“有一天杭州青年与台湾青年相见了，会怎么说呢”的写话训练，其实如果我们拓展性地查查资料，就会发现真实生活中的台湾青年是不肯与杭州青年相见的，他说：“这只是我所做的一点点，我捐献不是为了扬名，就不要见了吧！”可能拓展延伸到真实的情况，台湾青年的品格更容易留在学生心中。对这些，我们似乎只是读读，了解而已，在情感上有点更深的体会，但并未在语言文字上落实。其实对拓展的文字也可以要求学生读读，如“我捐献不是为了扬名，就不要见了吧”的语气情感以及时间连接词的紧凑可以让学生再次感悟李博士的劳累；同时可以关注“吧，直奔”等用词的准确。
所以说拓展的内容千万不要忽视了语言表达，拓展的语言文字最好经过教师的处理，做到“字字经典”，拓展的目的不仅仅是为了情感的升华，也是为了语言情感发展的双赢。
文本拓展的主要形式有体会引入经典美文，体会语言表达结构方式、用词准确程度，还有填空、对比等多种形式。如在教学白杨时，可以引入茅盾的《白杨礼赞》：“然而刹那间，要是你猛抬眼看见了前面远远地有一排，──不，或者甚至只是三五株，一二株，傲然地耸立，像哨兵似的树木的话，那你的恹恹欲睡的情绪又将如何？我那时是惊奇地叫了一声的！那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树！那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干呢，通常是丈把高，像是加以人工似的，一丈以内，绝无旁枝；它所有的丫枝呢，一律向上，而且紧紧靠拢，也像是加以人工似的，成为一束，绝无横斜逸出；它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了；它的皮，光滑而有银色的晕圈，微微泛出淡青色。这是虽在北方的风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗来粗细罢，它却努力向上发展，高到丈许，二丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风。”这段延伸的语言对白杨的“高大挺秀”（教材中语）起到补充衬托作用，欣赏它就是欣赏美的事物。
然而在工具性与人文性的统一上总是很难搭准脉搏，语文课被忽左忽右的人文情感或语言训练迷失了方向。尤其是当前太凸显了人文性，连语言训练也不理直气壮了，这导致当前语文课堂的常规性教学原则也萎萎缩缩。追求“人文在语言中熏陶，语言在情感中发展”的境界，体现语文课堂“落实语言、情思同步发展”的本质特征。
一、“主线”的设计——追求融入交织
阅读教学过程，就是学生在教师的指导下，在40分钟内使精神受到熏陶、语言得到发展的过程。语文学习的过程就是将学生引导到一个受教育的精神世界里的过程，这个过程也是逐渐提高语文素养的过程。结合名家的课堂课例来看，课堂以引领学生丰富精神家园为目的，在这个主线流程中要以语言来取得教学过程的丰满、情感目标的达成，做到预设过程以人文为“经”、工具为“纬”，语言、情感融入交织在一起。
如盛新凤老师执教的《燕子专列》，在大致的流程可以归纳为：“可爱的燕子——小燕子处境危险——呼吁坐上专列（拯救燕子）——突出贝蒂救燕子——大伙都找燕子——小燕子感谢——（拓展）中国也有这样的例子”。从整个流程看，每一步都为了体现“爱小燕子”的情感。只有这样的过程，学生才能体验到文本蕴含的思想情感，可说是步步为营、环环相扣，最后达到了思想熏陶的目的。整个过程，又是通过语言训练的手段，使得每个环节都达到为情所动的目的。仅以“呼吁拯救燕子”环节为例，教师的训练就有许多可圈可点之处：小贝蒂不在乎什么，她是怎么在乎这些小生命的，想想她仿佛在说些什么，想象她一天会跑多少地方等等，一切训练的目的都围绕着“爱小燕子”的情感。
这样的教学，最终要达到一种情感型的目的。实现这种情感型的目的是语言文字训练的过程，真正体现了情感依靠语言来激起、丰厚，语言训练也因为带有了情感性而显得扎实有效，在语言训练的过程中潜移默化地受到人文熏陶，这就是人文性与工具性相统一的特征。心理学研究表明：人在富有情感的情境中学习是最有效的。语言技能的形成不仅需要理性的启发和诱导，也需要感性的点燃和熏陶。因此语文教学时“找到一个最终能实现情感体验、实现文本教育价值的切入口，以情导入，抓住情感的震撼点，提领而顿，披文入情”显得十分重要。
笔者在执教《白杨》时，让学生领悟“白杨（建设者）适应性强、生命力强”作为课堂教学的目标。但要达成这样的目标，需要语言文字的落实，只是靠口头上煽情“白杨多么坚强”的话语，即使课堂情感被教师“煽”起来，对学生来说也是无效的，只有依靠语言的训练：回忆课文中描写白杨的词——高大挺秀；找一找描写那种精神的句子：“哪儿……哪儿……”、“不管……还是……”，组织学生想象除了课文的“风沙、雨雪、干旱、洪水”，白杨生长还面临什么困难。要求学生把想到的困难用课文中的“不管……还是……”句式组织迁移语言，学生在朗读与想象说话中对白杨精神有了深深的敬佩。如此教学，课堂情感有了，语言训练也落实了。通过“由表及里、由外而内”式的语言训练，目的不仅仅是发展语言，更重要的是直抵学生精神世界。
每一篇课文都有一个（或多元理解成多个）文本教育价值，这是设计“经线”；通过语言训练让学生领悟价值，这是设计“纬线”。经纬结合、相互融入，语文教学的人文性与工具性统一的特性就能得到很好的体现，规范的语文课堂才能出现。
二、“语言”的落实——追求丰厚饱满
《小摄影师》中有一句话：“‘是你把纸团扔进来的吗？’高尔基问。”有教师看到它是语言训练的好材料，可以体现新课程所倡导的个性化朗读，可以温和地问，可以严厉地问，可以漫不经心地问……试图想通过个性朗读的语言训练来体现语言工具性。假如就这句话单独组织个性朗读训练，确实是个好材料。但此文的文本价值是要体现高尔基对少年儿童的关心，他尽管没见小摄影师扔纸团，但见到小摄影师时，应该基本能猜到是小摄影师扔的，不会严厉地问吧！如果组织学生用“严厉”的语气来读，尽管训练到位，也是背道而驰的，远离了课文所体现的人文性。因此语言训练要以“人文”精神的体现来展开。工具性主要体现在朗读、想象、说话、练笔等语言训练形式，但读什么、想什么、写什么，都是有讲究的，目的就是为了丰富人文精神，为了突出文本教育价值。真正的、符合常规的语文课，追求情感的融入，但人文课堂的形成出现，都不是在教师情感的驱动下产生的。假如教师只是在课堂上对学生说“多感动啊！多伟大啊”等理性的话语，学生还是会无动于衷的。只有抓住重点的词句，组织学生体验训练，才能出现情感型的课堂，学生的心灵才能得到冲击与震撼。怎样才能达到丰厚饱满呢？
一是品味细节，达到“人文与工具”的统一。作者表达时也是将情感孕育在字词句等细节中，关注、挖掘、品味这些词句，学生依托语言文字的训练，会经历一个情感体验的过程，使课堂情感自然形成。
《盘古开天地》就是要学生体验盘古为了人类光明而开辟天地的勇于献身的高大形象。在教学中如何让学生有所感动呢？需要借助品味课文语言的训练。
学生读句子：“轻而浊的东西，缓缓上升，变成了天，重而浊的东西，慢慢下降，变成了地。”
师：这里有一组意思相近的词语，大家发现了吗？
生：缓缓和慢慢。
师：这两个词语的意思是什么？
生：速度很慢的意思。
师：既然都是一样的意思，如果写成了“轻而浊的东西，缓缓上升，变成了天，重而浊的东西，缓缓下降，变成了地。”你觉得好吗？
生：不好，感觉读起来重复了！
师：我们一起来读读，读着这些句子，你感受到了什么？
以上就是从语言文字入手，是体会文字表达的方法，更是感受盘古的伟大的重要途径。语言训练不停留于表面，与人文紧密巧妙结合，达到“润物细无声”的效果。
二是补充联想，达到“人文与工具”的统一。有利于实现文本教育价值的训练要扎实开展，对于需要想象或者是课文没有的语言、过程要补充，对文本教育价值不大的语言我们可以忽略，实现“球形”教育之方法，围绕教育价值的“核心”进行大胆取舍。《一个小村庄的故事》课文中的语言朴实无华，学生一读就懂，该讲什么呢？这就需要利用“球形”教育理念，补充课文中轻描淡写的词语。
在重点指导学生朗读时，师生对话：
当读到“拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来”时，想象当时村民砍树的情景，怎么读出那时的心情。
我是很快活地（激情地、爽快地）读的，砍树得到了很多财富。
接着教师说：你们知道，他们得到了什么吗？如果这种激情、爽快、快活，会给将来带来毁灭，你该怎么读呢？
学生：我怀着批评的态度读的，我把“拎”、“砍”都读成批评的语气……
由此可见，课文中多么简单的一句话，但教师以“人文”为目标，组织了二次朗读，并在过程中实施一系列的语言训练：个性化的朗读、词语的积累、想象的驰骋，这一切都以“拎”、“砍”等字词为基准进行拓展，核心就是要学生能够深深地领悟到语文的本质——人文与情感的有机结合，即本课表现的“人与大自然应和谐”的主题。
相反，如果课文出现很有“经典味道”的语言好材料，但与人文精神联系无关紧要，就应“忍痛割爱”。课文《学会看病》，从题目看是告诉学生应该学会看病，课文中也明白写到了“先挂号，买一个病历本，然后到内科，先到分症台，护士让你到几号就几号……”学生知道这个过程也是对生活有好处的，但文本的教育价值不在此，而是要学生“体会到母亲磨炼儿子独自面对生活的能力，感受母亲对儿子深深的爱”。这样看来，如果主要让学生真正学会“先怎么样、再怎么样”等等的看病方法，教学就显得多余了。
三、“情感”的流露——追求言为心声
语文课堂需要情感、需要灵性、需要思想震撼，对于它不能光靠教师讲读、多媒体教学，只有通过学生亲身经历的语言训练才能实现。教师就要设计语言的训练点，引导学生积极参与文本的再创造，依据自己的生活经历、情感体验、审美趣味、直觉能力，感受作者的社会人生“心理体验”，“研究”那些“未定性”的层面，“填充”那些“空白”，实现学生经验与文本情感的融合。但是这样的表白性语言训练，应注意避免空喊口号，以“词句”为主要载体，让情感心声依托在语言发展过程中。可以体现为词句的积累。如教学《慈母情深》时，抓住“母亲却已将钱塞在我手心里了，大声回答那个女人：‘谁叫我们是当妈的啊！我挺高兴他爱看书的！’”这里可引导想象是“怎么塞”的训练：母亲把钱“塞”给了“我”，想想母亲是怎么样“塞”的，请你写出一两个词来。积累的词语也应紧密结合文本所要表现的情感，表达母亲对“我”的学习是多么的关心。
可以是综合利用课文语言，形成一个“内化式”的语言训练方式。如教学《大瀑布的葬礼》，最后组织学生小练笔：假如大瀑布能说话，会饱含深情地对人们说什么呢？这样的设计学生只能想到简单的“人类啊，你们一定要爱护自己身边的环境，别让我的悲剧重演”等等之类的一句话，这对六年级学生来说是要求太低了，没有迁移运用课文中的语言，也没有归纳内化。假如我们加入：“大瀑布在告诫大家时，一定会说到自己以前的骄傲和现在的悲惨”这样的设计。学生就会多用课文语言如“滔滔不绝、一泻千里、落地撞开万朵莲花，无奈垂头、形容枯槁”等，流露的情感是抚今追昔，这使学生语言文字能力得到训练，人文情感也自然流露其中。
四、“拓展”的话语——追求字字经典
语文课都设计拓展训练，主要都是为了让学生的情感更上一层楼，对学生震撼冲击力更强，这样延伸拓展是必要的。《跨越海峡的生命桥》，我们都设计了“有一天杭州青年与台湾青年相见了，会怎么说呢”的写话训练，其实如果我们拓展性地查查资料，就会发现真实生活中的台湾青年是不肯与杭州青年相见的，他说：“这只是我所做的一点点，我捐献不是为了扬名，就不要见了吧！”可能拓展延伸到真实的情况，台湾青年的品格更容易留在学生心中。对这些，我们似乎只是读读，了解而已，在情感上有点更深的体会，但并未在语言文字上落实。其实对拓展的文字也可以要求学生读读，如“我捐献不是为了扬名，就不要见了吧”的语气情感以及时间连接词的紧凑可以让学生再次感悟李博士的劳累；同时可以关注“吧，直奔”等用词的准确。
所以说拓展的内容千万不要忽视了语言表达，拓展的语言文字最好经过教师的处理，做到“字字经典”，拓展的目的不仅仅是为了情感的升华，也是为了语言情感发展的双赢。
文本拓展的主要形式有体会引入经典美文，体会语言表达结构方式、用词准确程度，还有填空、对比等多种形式。如在教学白杨时，可以引入茅盾的《白杨礼赞》：“然而刹那间，要是你猛抬眼看见了前面远远地有一排，──不，或者甚至只是三五株，一二株，傲然地耸立，像哨兵似的树木的话，那你的恹恹欲睡的情绪又将如何？我那时是惊奇地叫了一声的！那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在不是平凡的一种树！那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干呢，通常是丈把高，像是加以人工似的，一丈以内，绝无旁枝；它所有的丫枝呢，一律向上，而且紧紧靠拢，也像是加以人工似的，成为一束，绝无横斜逸出；它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了；它的皮，光滑而有银色的晕圈，微微泛出淡青色。这是虽在北方的风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗来粗细罢，它却努力向上发展，高到丈许，二丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风。”这段延伸的语言对白杨的“高大挺秀”（教材中语）起到补充衬托作用，欣赏它就是欣赏美的事物。