在一次青年教师优质课评比活动中，有两位教师上了《第一场雪》一课。课后，笔者对两个案例加以比较，受益颇丰，但也觉得有些地方值得商榷与思考。
　　关于“雪后美景”一段的学习，他们是这样处理的。
　　[案例1]
　　师：读一读描写雪后壮观景象的一段，说说你最喜欢哪一句，为什么。你喜欢哪一句就从哪一句谈起。
　　生：我最喜欢“落光了叶子的柳树上。挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条儿：冬夏常青的松树和柏树上，堆满了蓬松松、沉甸甸的雪球儿”这一句，它写出了雪晶莹透亮的特点。
　　师：你还读懂了什么呀?
　　生：我从“一阵风吹来，树枝轻轻地摇晃……”读出这不仅写出了雪景的静态美，还写出了动态美。
　　生：我从“银条儿”想到了唐代诗人贺知章的《咏柳》。
　　师：你真会想象呀!那么，你能试着改一改这首诗吗?
　　在师生的共同努力下，屏幕上出现——
　　《冬日咏柳》
　　白玉妆成一树高，万条垂下银丝绦。
　　不知银条谁裁出，腊月寒风似冰刀。
　　[案例2]
　　师：雪后一段美景的描写给你留下了怎样的印象?你是怎么体会出的?把你有感受的词句勾一勾，画一画。
　　生：我感受到这场雪突如其来。下得很大很大。“山川、树木、房屋全都罩上了一层厚厚的雪。”一个“罩”字足见这场雪下得铺天盖地。
　　师：你能带着这种感受读一读吗? (生有感情地朗读)
　　生：“粉妆玉砌”就是用白粉妆扮，用玉石砌成。“万里江山变成了粉妆玉砌的世界”呈现在我们眼前的是一番白雪皑皑、银装素裹的景象。我认为这是一种壮美，一种独特的美。
　　师：请读出这种壮美。(生富有感情地朗读)
　　生：“落光了叶子的柳树上。挂满了毛茸茸、亮晶晶的银条儿……”抓住了雪后树木的一些情状，写得真细致。我想读好这些词语：毛茸茸、亮晶晶、蓬松松、沉甸甸。 (生声情并茂地朗读)
　　师：柳树的枝条是下垂的，怎么成了银条儿呀?
　　生：是因为天气太冷。
　　生：前文交待过，开始下雪时还伴着小雨。因天气很冷，很快就结了冰，后来再落上雪花。自然就成了银条儿了。
　　师：能联系上下文来读书，你掌握了学习语文的一个重要方法!
　　[反思]
　　从以上两个教学片段中，我获得了以下三点启示：
　　一、只有把课文读准确，读流畅。才能充分体验到文本所表达的内涵，也就是由“披文人情”到“情动而辞发”。基于此，我认为案例1就缺少了读书这一环节。实际教学中，这位教师只是追求阅读形式的新颖：“你喜欢哪一句就从哪一句谈起。”“你从中读懂了什么?”过分强调了学生的主体地位，弱化了听、说、读、写等语文能力的培养。从更高的角度来说，就是用个性体验取代了“文以载道”中的“文”，没有了“文”这一重要载体，又如何能领会到其中的“道”呢?教学时应让学生了解这篇文章写作特殊的历史背景，反复品读课文，才能真切地领悟到作者当时无比喜悦的心情。不同的是，案例2中这位教师先让学生说说自己的感受，再让学生动笔勾画出一些重点词句，在交流的过程中边体会边揣摩朗读，让学生游历于字里行间，加深对文本的个性解读，通过对话交流，相互取长补短，寻求共同的认知，从而实现“奇文共欣赏，疑义相与析”的阅读教学目的。
　　二、课堂中的预设是常态的，而生成则是动态的。生成的契机与结果往往因文本而异，因师生的互动学习程度而异。如果处理得好，则是一种智慧，是一个教学亮点；但如果过了“度”，则就有了喧宾夺主、舍本逐末之嫌。案例l中关于改编诗歌《冬日咏柳》这一环节，应该说并不合适。学生对雪后如此瑰丽的景色尚未动情，更未入境，教师就摒弃对文字的赏析和朗读去改编古诗，虚化了学生的自我生成意识。新课程倡导“自主体验”、“多元解读”，但这并不意味着弱化教师的主导地位，相反要求教师对学生消极的、片面的现场生成进行指导，切实把生成的着眼点、生长点和着力点都落实在“语文”这两个字上。
　　三、纵观两个片段，两位教师都在努力体现“尊重学生在学习过程中的独特体验”的理念，但由于理解的不同，出现了不同的教学策略：前者重“尊重”，但多了一些盲从与散漫；后者刻意“带着问题读”，但少一些灵性与活力。在这一点上，著名特级教师支玉恒给我们提供了生动的范例，他在执教《第一场雪》时，摒弃了一切繁琐的讲解，从整体人手，全身心地指导学生读书，让学生在琅琅的读书声中品词析句、咬文嚼字，体味文本的景色之佳、情感之浓、文字之美，创造了一个具有独特魅力的生命课堂。
　　我们应沉下心来，依据文本的不同特点和学情的差异，引导学生或以读为本、或读悟结合，或自主探究，或点拨启发，或多元解读，让学生敏于文字，构建思想，荡涤精神，最终形成素养。只有这样，才能形成与众不同的富有诗意的语文课堂。
　　
　　(作者单位：山东省胶州市第二实验小学)
　　
　　责任编辑　徐慧林