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20世纪60年代，随着人本主义心理学的兴起和发展，教学中的情感问题越来越受到重视。人本主义心理学认为，教育应以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标，必须把认知和情感两个方面统一起来。
但由于情感目标是一个隐性的、长期的目标，情感、态度与价值观都是一些触摸不到的东西，在当前教育评价体制下无法量化；又由于“情感”本身是一个十分复杂的概念，很难界定它的内涵，导致在教学实践中学生情感的培养还是常常被忽视。
在新课程理念下，人们对情感、态度和价值观赋予了十分丰富的内涵。其中情感不仅仅是指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情操等；态度不仅仅指学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看，这三个要素具有相对的独立性，它描述了人的情意领域的完整画面；从纵向上看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的情感发展连续体。
《数学课程标准》确定的情感目标是“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心和求知欲；在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立信心；初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性；形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。” 可以看出，学生乐观向上、积极进取的生活态度，体验失败与挫折，具有耐心、恒心与毅力等都是情感培养的范畴。
新课程改革进入实验阶段以来，情感的目标已经被各实验教师自觉或不自觉地纳入课堂教学目标之一，对学生情感的培养也成为课堂教学的要素之一。但在课堂教学中还存在以下几种现象。
⒈ 对情感、态度与价值观片面理解
如果我们留心观察，就会发现：现在的各种教育、教学杂志上，无论是我们的教学设计还是教学论文中，都非常注重“创设情境，激发兴趣”；课堂教学中，也是凭借多种教学手段，创设的各种情境把学生的学习激情调动起来，这些都是培养学生情感方面比较好的做法。但兴趣仅仅是情感的一个方面，情感还有具有其他多方面内容，如乐观向上和活泼开朗的个性；强烈的学习动机、大胆的实践精神；坚强的意志和较强的自信心等。
另一种片面理解是课堂上一味地关注学生自信心，教师不敢轻易否定学生。学生对的给予肯定，错的也不否定，导致学生模棱两可；对学生只有表扬、鼓励，不敢批评，更不说指责。由原来的老师说了算变成学生说了算，丧失了教师的主导作用，而忽视了学生求实的科学态度、宽容的人生态度、价值观、是非观的培养。在1999年日本召开的关于教育方式的学术研讨会议中，来自世界各国的教师代表和学生代表最欣赏的教育方式既不是全然的严厉批评也不是全然的表扬，而是“表扬和体面的惩罚并存”。这说明在教育中教无定法，现在我们在情感上的教育就走向了这么一个误区，只一味地强调“赏识教育”。这是不行的，会使学生无法感受数学的严谨性以及数学结论的确定性，无法体验到挫折和失败。其实，在课堂上由于学生个体的差异，他们也不可能都很容易接受、理解老师所讲授的任何内容，让学生体验挫折感，经历失败，可以激发他们的求知欲，这也符合学生的认知规律，让他们能更充分享受成功后满足的情感。
⒉ 把情感培养当成认知手段
教学时，虽然也强调学生的情感，但对情感的重视，实际上是把它作为服务于认知的手段。我曾听一课《加减混合》，课一开始，课件出现火车奔驰，准备到美丽的杭州西湖去的情景，老师趁学生正在欣赏之机问：“你们喜欢旅游吗？”学生兴趣昂然的回答：“喜欢。”老师说：“先要解决问题，才能上车。”显然，激趣的目的不是为了培养学生的情感，不是让学生体验数学知识的形成，而是作为让学生解决问题，完成知识目标的诱饵。
再如，按照常规，在课堂教学中，课的末尾一般有个小结，以前，老师常常问：“这节课你们学到了什么？”这样的提问，反映出教师课堂教学最终关注的只是数学知识。走进新课标后，教学目标注重了知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的整合，教师的小结提问也有了大的改善，常常是“你有什么收获”，这样的提问，关注的不仅仅是知识，还有能力和过程。但是很少有老师问：“同学们快乐吗？”“这节课你开心吗？”课堂上创设的情境、组织的活动最终都是为了落实“知识目标和能力目标”。
这类老师他们已经了解情感教育在数学教学中的重要性，但是却没有能在实际的教学中真正地重视起来，这可能与长期以来数学教学的重知轻情的状况有关，这主要是受我国教育的大环境，特别是中考和高考的制约。另一方面，是由于教师缺少相关的理论基础和具体的操作方法。这就要求数学教育教学的专题研究人员加强这方面的研究，能及时为我们这些在第一线的老师提供切实可行的以情优教的知识，同时应创造条件让我们老师积极探索和尝试有效的以情优教、以情促知的方法。让我们能真正在教学中让学生充分体验情感的魅力，达到和谐发展的
目的。
⒊ 情感态度的培养只关注短期目标
“知识、能力、情感”是一个和谐的整体，相对来说，知识和能力每节课都有重点难点、技能训练要求，都有一个短期目标。但是情感是一个隐性的，需要长期培养才能达到的目标，它不可能在一节课或一个星期内形成。由于受考试、评价体制的影响，在课堂教学中，教师往往只关注每一节课的教学目标，想到的是这节课如何把学生的积极性调动起来，落实这节课的知识技能，与此相应的情感目标也就停留在这一节课。学生激发出来的兴趣、求知欲等情感仅仅是对某一个问题或某一个情境，很难得坚持。长期以往，培养学生的健全人格，促进学生和谐发展就成了一句空话。
那么如何培养学生的情感、态度和价值观呢？
一、 更新观念，确立全面、合适的教育目标
教学目标是教学活动的出发点，也是学生学习活动的目的地。教师的观念直接影响着教师的教学目标的确立和落实，关注学生的发展，培养学生的情感，应注意以下几个观念的确立。 树立正确的质量观。不能以考试分数的高低作为衡量教育质量好坏的唯一标准，重点关注人的发展，既要关注结果，更要关注过程，知识、能力和情感并重。曾经有一次常规教学研讨中，当我强调教学要“知识、能力、情感”三维目标整合，要关注学生的发展时，有位教师说：“搞素质教育靠你们，学生考试还是要靠我们。”这位老师的话代表了相当部分教师的心声。抱着这样的一个观念，她关注的只是学生的分数、考试，把考试分数作为衡量教学质量的唯一标准，把考试分数与情感态度对立起来，你说在课堂上她会关注学生的体验、培养学生的情感吗？
树立先进的学生观。建立平等、民主、和谐的师生关系，培养学生乐观的学习心情，让学生体验知识的形成过程，而不是学习的接受者。新课程进入实验以来，虽然以学生发展为本的“生本教育”正在逐步替代“师本教育”，但由于受儒教思想的影响，教师在课堂上还是唱主角。虽然学生也在说、在动手，但几乎是老师叫我说我就说，老师叫我做我就做，学生发自内心的需求往往总是被忽视。教学中，教师每节课都应以积极的态度、满腔的热情出现在整个教学活动中，并以自身的情感和态度去感染和影响学生。要真诚对待每一位学生，给学生以真诚的评价与激励，而不是带有功利性的、形式化的表扬。
树立科学的教学观。新课程提倡改善学生的学习方式，让动手操作、自主探索与合作成为学生学习数学的重要方式。在教学中我们要正确处理好“接受式学习”和“发现式学习”的关系，提倡学生自主探索，并不是全盘否定接受式学习，但是尽可能地为学生创设条件，让学生主动地进行观察、实验、猜测、体验等数学活动。让学生在数学活动中有自己的、自由的情感体验。
二、 给学生自由的空间，实质性地落实学生的主体地位
我认为，只有给学生自由的空间，学生的主人翁地位才能落到实处，建立平等的师生关系，改善学生的学习方式才不是一句空话，学生的情感培养才会水到渠成。学生连自主权都没有，他还敢与教师平等，还能自主地探究？
“学习乃是学生自主建构知识与能力体系，感受生命的过程。”只有充分发挥学生的积极主动性，他才会在数学知识的“再创造”过程中体验成功的困难与乐趣，锻炼克服困难的意志和毅力，建立自信心。
但是，给学生自由的空间不是一节课或几节课就能行的，需要一个长期的过程。如有一位老师，上《三角形面积的计算》一课，在探究三角形的面积公式时，老师让学生自由组合，分成几个小组，给每组的学生都准备了4个大小、形状相同的三角形，让每个组的同学想办法求出这些三角形的面积。授课者是想充分发挥学生的主体作用，将知识与情感融合，让学生动手操作，自主探究出三角形的面积。结果全班没有一位同学动手操作探究公式，而都是直接用书上的公式算出了三角形的面积。学生会求基本三角形的面积，但是公式怎么来的？为什么三角形的面积这样算？学生不知道。由此可以反映出，平时的束缚使学生的主体性被抑制，他们已经习惯了接受式学习方式，体验不出数学学习的乐趣，数学情感无法形成。当学生对数学没有好奇心、没有情感时，就算教师创造了自主探究的外在条件，学生的学习方式也难以改善。
要将学生的积极性、学习热情、探究欲望激发出来，就要给学生宽松的活动空间，自由的思维空间、创新空间、情感体验空间，将学生真实的情感、个性释放出来。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，关注学生学习数学的过程中积极良好的体验。可能“纪律”差一点，可能学生在自己优化的学习方式还没有形成前，数学知识上暂时差一点，但对于学生的发展而言他能不能积极、主动地参与数学活动，比获得数学知识的多少更重要。
三、 情境设置关注情感知识化和知识情感化的过程
现代教育理论认为，课堂教学除了知识传递这条主线外，还有一条情感交流的主线。教学活动是在认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的。
如一次小学数学《统计与可能性》优质课竞赛中，教学内容的选择和设计，就将知识、能力、情感三维目标和谐统一。
师：小朋友，你们喜欢做游戏吗？（学生回答：喜欢！）
我们今天来举行一个摸珠游戏，谁想来参加？（学生个个跃跃欲试）
教师将学生分为6组，事先将红、黄两种不同颜色的玻璃珠分别放入6个箱中，让6个小组的学生从各自分到的箱子里把珠子摸出来，摸出红珠多者为胜。
摸完后学生发现，一些小组的箱子里全是黄珠，根本就不可能摸出红珠，而另外一些小组的箱子里却全是红珠。结果无论是赢的小组，还是输的小组，都觉得“太不公平”！教师抓住这个有利时机，因势利导：“在这样的情况下，到只放红珠的箱子里去摸会怎样？”学生十分肯定地说：“一定是红珠。”“那么能否摸出黄珠呢？”学生肯定地回答：“不可能！” “到只放黄珠的箱子里去摸又会怎样呢？”“一定是黄珠，不可能是红珠。”接着老师又将红黄两种珠混合放到6个箱子里，这时再去摸，“猜猜看结果会怎样？”使学生认识到：“可能”摸出红珠，也“可能”摸出黄珠。这样，通过学生喜爱的摸珠子游戏活动，建构起了“概率”最基础的“一定”，“不可能”和“可能”三个概念。
整个学习活动中，学生都愉悦的参与，体验数学知识与生活的密切联系，既轻松快乐的掌握了知识，又感受到了数学学习的乐趣。
学习者的情感态度在数学学习中的作用不容忽视，而对于小学数学教学来说，培养学生积极的情感态度，更是提高学生数学学习综合素质，提高数学教学质量的关键所在。为了学生的发展，将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教育观念，重新审视自己在数学教学中的作用与地位，是我们每一位数学教师不可忽视的任务。这样我们的数学课堂才能真正体现素质教育的要求，做到“以人为本”“以学生为主心”。让学生运用所学的知识、技能和方法来解决实际问题，真正培养了他们的数学思维能力、动手能力和团体协作精神，从而提高他们参与数学学习、数学活动的积极性、主动性和创造性。
（作者单位：浙江省诸暨市海亮外国语学校）
但由于情感目标是一个隐性的、长期的目标，情感、态度与价值观都是一些触摸不到的东西，在当前教育评价体制下无法量化；又由于“情感”本身是一个十分复杂的概念，很难界定它的内涵，导致在教学实践中学生情感的培养还是常常被忽视。
在新课程理念下，人们对情感、态度和价值观赋予了十分丰富的内涵。其中情感不仅仅是指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情操等；态度不仅仅指学习态度，还包括乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观作为一个比较宽泛和抽象的概念，它强调个人价值与社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，以及人类价值与自然价值的统一。从横向上看，这三个要素具有相对的独立性，它描述了人的情意领域的完整画面；从纵向上看，这三个要素具有层次递进性，它们构成了一个由低级到高级的情感发展连续体。
《数学课程标准》确定的情感目标是“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心和求知欲；在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立信心；初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性；形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。” 可以看出，学生乐观向上、积极进取的生活态度，体验失败与挫折，具有耐心、恒心与毅力等都是情感培养的范畴。
新课程改革进入实验阶段以来，情感的目标已经被各实验教师自觉或不自觉地纳入课堂教学目标之一，对学生情感的培养也成为课堂教学的要素之一。但在课堂教学中还存在以下几种现象。
⒈ 对情感、态度与价值观片面理解
如果我们留心观察，就会发现：现在的各种教育、教学杂志上，无论是我们的教学设计还是教学论文中，都非常注重“创设情境，激发兴趣”；课堂教学中，也是凭借多种教学手段，创设的各种情境把学生的学习激情调动起来，这些都是培养学生情感方面比较好的做法。但兴趣仅仅是情感的一个方面，情感还有具有其他多方面内容，如乐观向上和活泼开朗的个性；强烈的学习动机、大胆的实践精神；坚强的意志和较强的自信心等。
另一种片面理解是课堂上一味地关注学生自信心，教师不敢轻易否定学生。学生对的给予肯定，错的也不否定，导致学生模棱两可；对学生只有表扬、鼓励，不敢批评，更不说指责。由原来的老师说了算变成学生说了算，丧失了教师的主导作用，而忽视了学生求实的科学态度、宽容的人生态度、价值观、是非观的培养。在1999年日本召开的关于教育方式的学术研讨会议中，来自世界各国的教师代表和学生代表最欣赏的教育方式既不是全然的严厉批评也不是全然的表扬，而是“表扬和体面的惩罚并存”。这说明在教育中教无定法，现在我们在情感上的教育就走向了这么一个误区，只一味地强调“赏识教育”。这是不行的，会使学生无法感受数学的严谨性以及数学结论的确定性，无法体验到挫折和失败。其实，在课堂上由于学生个体的差异，他们也不可能都很容易接受、理解老师所讲授的任何内容，让学生体验挫折感，经历失败，可以激发他们的求知欲，这也符合学生的认知规律，让他们能更充分享受成功后满足的情感。
⒉ 把情感培养当成认知手段
教学时，虽然也强调学生的情感，但对情感的重视，实际上是把它作为服务于认知的手段。我曾听一课《加减混合》，课一开始，课件出现火车奔驰，准备到美丽的杭州西湖去的情景，老师趁学生正在欣赏之机问：“你们喜欢旅游吗？”学生兴趣昂然的回答：“喜欢。”老师说：“先要解决问题，才能上车。”显然，激趣的目的不是为了培养学生的情感，不是让学生体验数学知识的形成，而是作为让学生解决问题，完成知识目标的诱饵。
再如，按照常规，在课堂教学中，课的末尾一般有个小结，以前，老师常常问：“这节课你们学到了什么？”这样的提问，反映出教师课堂教学最终关注的只是数学知识。走进新课标后，教学目标注重了知识与能力、过程与方法以及情感态度价值观的整合，教师的小结提问也有了大的改善，常常是“你有什么收获”，这样的提问，关注的不仅仅是知识，还有能力和过程。但是很少有老师问：“同学们快乐吗？”“这节课你开心吗？”课堂上创设的情境、组织的活动最终都是为了落实“知识目标和能力目标”。
这类老师他们已经了解情感教育在数学教学中的重要性，但是却没有能在实际的教学中真正地重视起来，这可能与长期以来数学教学的重知轻情的状况有关，这主要是受我国教育的大环境，特别是中考和高考的制约。另一方面，是由于教师缺少相关的理论基础和具体的操作方法。这就要求数学教育教学的专题研究人员加强这方面的研究，能及时为我们这些在第一线的老师提供切实可行的以情优教的知识，同时应创造条件让我们老师积极探索和尝试有效的以情优教、以情促知的方法。让我们能真正在教学中让学生充分体验情感的魅力，达到和谐发展的
目的。
⒊ 情感态度的培养只关注短期目标
“知识、能力、情感”是一个和谐的整体，相对来说，知识和能力每节课都有重点难点、技能训练要求，都有一个短期目标。但是情感是一个隐性的，需要长期培养才能达到的目标，它不可能在一节课或一个星期内形成。由于受考试、评价体制的影响，在课堂教学中，教师往往只关注每一节课的教学目标，想到的是这节课如何把学生的积极性调动起来，落实这节课的知识技能，与此相应的情感目标也就停留在这一节课。学生激发出来的兴趣、求知欲等情感仅仅是对某一个问题或某一个情境，很难得坚持。长期以往，培养学生的健全人格，促进学生和谐发展就成了一句空话。
那么如何培养学生的情感、态度和价值观呢？
一、 更新观念，确立全面、合适的教育目标
教学目标是教学活动的出发点，也是学生学习活动的目的地。教师的观念直接影响着教师的教学目标的确立和落实，关注学生的发展，培养学生的情感，应注意以下几个观念的确立。 树立正确的质量观。不能以考试分数的高低作为衡量教育质量好坏的唯一标准，重点关注人的发展，既要关注结果，更要关注过程，知识、能力和情感并重。曾经有一次常规教学研讨中，当我强调教学要“知识、能力、情感”三维目标整合，要关注学生的发展时，有位教师说：“搞素质教育靠你们，学生考试还是要靠我们。”这位老师的话代表了相当部分教师的心声。抱着这样的一个观念，她关注的只是学生的分数、考试，把考试分数作为衡量教学质量的唯一标准，把考试分数与情感态度对立起来，你说在课堂上她会关注学生的体验、培养学生的情感吗？
树立先进的学生观。建立平等、民主、和谐的师生关系，培养学生乐观的学习心情，让学生体验知识的形成过程，而不是学习的接受者。新课程进入实验以来，虽然以学生发展为本的“生本教育”正在逐步替代“师本教育”，但由于受儒教思想的影响，教师在课堂上还是唱主角。虽然学生也在说、在动手，但几乎是老师叫我说我就说，老师叫我做我就做，学生发自内心的需求往往总是被忽视。教学中，教师每节课都应以积极的态度、满腔的热情出现在整个教学活动中，并以自身的情感和态度去感染和影响学生。要真诚对待每一位学生，给学生以真诚的评价与激励，而不是带有功利性的、形式化的表扬。
树立科学的教学观。新课程提倡改善学生的学习方式，让动手操作、自主探索与合作成为学生学习数学的重要方式。在教学中我们要正确处理好“接受式学习”和“发现式学习”的关系，提倡学生自主探索，并不是全盘否定接受式学习，但是尽可能地为学生创设条件，让学生主动地进行观察、实验、猜测、体验等数学活动。让学生在数学活动中有自己的、自由的情感体验。
二、 给学生自由的空间，实质性地落实学生的主体地位
我认为，只有给学生自由的空间，学生的主人翁地位才能落到实处，建立平等的师生关系，改善学生的学习方式才不是一句空话，学生的情感培养才会水到渠成。学生连自主权都没有，他还敢与教师平等，还能自主地探究？
“学习乃是学生自主建构知识与能力体系，感受生命的过程。”只有充分发挥学生的积极主动性，他才会在数学知识的“再创造”过程中体验成功的困难与乐趣，锻炼克服困难的意志和毅力，建立自信心。
但是，给学生自由的空间不是一节课或几节课就能行的，需要一个长期的过程。如有一位老师，上《三角形面积的计算》一课，在探究三角形的面积公式时，老师让学生自由组合，分成几个小组，给每组的学生都准备了4个大小、形状相同的三角形，让每个组的同学想办法求出这些三角形的面积。授课者是想充分发挥学生的主体作用，将知识与情感融合，让学生动手操作，自主探究出三角形的面积。结果全班没有一位同学动手操作探究公式，而都是直接用书上的公式算出了三角形的面积。学生会求基本三角形的面积，但是公式怎么来的？为什么三角形的面积这样算？学生不知道。由此可以反映出，平时的束缚使学生的主体性被抑制，他们已经习惯了接受式学习方式，体验不出数学学习的乐趣，数学情感无法形成。当学生对数学没有好奇心、没有情感时，就算教师创造了自主探究的外在条件，学生的学习方式也难以改善。
要将学生的积极性、学习热情、探究欲望激发出来，就要给学生宽松的活动空间，自由的思维空间、创新空间、情感体验空间，将学生真实的情感、个性释放出来。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，关注学生学习数学的过程中积极良好的体验。可能“纪律”差一点，可能学生在自己优化的学习方式还没有形成前，数学知识上暂时差一点，但对于学生的发展而言他能不能积极、主动地参与数学活动，比获得数学知识的多少更重要。
三、 情境设置关注情感知识化和知识情感化的过程
现代教育理论认为，课堂教学除了知识传递这条主线外，还有一条情感交流的主线。教学活动是在认知和情感两条主线相互作用、相互制约下完成的。
如一次小学数学《统计与可能性》优质课竞赛中，教学内容的选择和设计，就将知识、能力、情感三维目标和谐统一。
师：小朋友，你们喜欢做游戏吗？（学生回答：喜欢！）
我们今天来举行一个摸珠游戏，谁想来参加？（学生个个跃跃欲试）
教师将学生分为6组，事先将红、黄两种不同颜色的玻璃珠分别放入6个箱中，让6个小组的学生从各自分到的箱子里把珠子摸出来，摸出红珠多者为胜。
摸完后学生发现，一些小组的箱子里全是黄珠，根本就不可能摸出红珠，而另外一些小组的箱子里却全是红珠。结果无论是赢的小组，还是输的小组，都觉得“太不公平”！教师抓住这个有利时机，因势利导：“在这样的情况下，到只放红珠的箱子里去摸会怎样？”学生十分肯定地说：“一定是红珠。”“那么能否摸出黄珠呢？”学生肯定地回答：“不可能！” “到只放黄珠的箱子里去摸又会怎样呢？”“一定是黄珠，不可能是红珠。”接着老师又将红黄两种珠混合放到6个箱子里，这时再去摸，“猜猜看结果会怎样？”使学生认识到：“可能”摸出红珠，也“可能”摸出黄珠。这样，通过学生喜爱的摸珠子游戏活动，建构起了“概率”最基础的“一定”，“不可能”和“可能”三个概念。
整个学习活动中，学生都愉悦的参与，体验数学知识与生活的密切联系，既轻松快乐的掌握了知识，又感受到了数学学习的乐趣。
学习者的情感态度在数学学习中的作用不容忽视，而对于小学数学教学来说，培养学生积极的情感态度，更是提高学生数学学习综合素质，提高数学教学质量的关键所在。为了学生的发展，将学生视为有思想、有情感的个体，更新自己的教育观念，重新审视自己在数学教学中的作用与地位，是我们每一位数学教师不可忽视的任务。这样我们的数学课堂才能真正体现素质教育的要求，做到“以人为本”“以学生为主心”。让学生运用所学的知识、技能和方法来解决实际问题，真正培养了他们的数学思维能力、动手能力和团体协作精神，从而提高他们参与数学学习、数学活动的积极性、主动性和创造性。
（作者单位：浙江省诸暨市海亮外国语学校）