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因材施教是重要的教学原则之一，但在现代教育中，因材施教却遭遇重重困难，主要原因在于对“材”的概念的保守解读。学科教学知识是教师需要掌握的知识，为重新解读“材”的内涵提供新视角，是让因材施教的教育传统穿越历史尘埃，展现时代光芒的新途径。
因材施教 学科教学知识 教学策略
根据学生的实际情况进行教学是孔子教育实践的重要特点，宋代朱熹把孔子因人而异的教学原则概括为“孔子教人，各因其材”，即“因材施教”。现代教育与传统教育在教育形式上有着重大的区别，传统因材施教关注的是教育对象个体差异对教学的影响，只从教学对象单一维度解释因材施教的内涵，不能满足现代教育的诉求和教育目的的实现。
一、“材”的内涵由一维向多维的转向
传统因材施教观认为，学生作为教育对象是教育中较为复杂的因素，并把教育对象作为决定教育成功与否的关键。孔子在《论语·季氏》中有言：“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”孔子把人的智力分为不同的级别，针对不同的智力天赋的教育对象采用不同的对策，因此《论语·雍也》中说：“中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也。”是说对具有中等以上才智的人可以讲授高深的学问，而具有中等水平才智以下的人不可以讲授高深的学问。《颜氏家训·教子篇》中也说：“上智者不教自知，中智者可教，下智者不可教。”可见，传统的教育观认为，人的智力天赋不同，对知识的悟性也不同，必须因“人”而教，这也是通常认为的因材施教中“材”的内涵，“材”是“施教”的根据，教师必须了解学生的特点，有针对性地进行教学。
张载认为：“教人者必知至学之难易，知人之美恶”，“知至学之难易，知德也，知其美恶，知人也，知其人且知德，故能教人使入德，仲尼所以问同而答异以此”[1]。“知学”指教师知道在学习过程中遇到的困难及其难易程度；古语“德”通“得”，“知德”是教师知道如何更好地掌握所学知识；而“知人”是要了解学生的优点和缺点；“教人使入德”即教师采用适宜的传授方式，引导学生掌握所学的知识。张载对因材施教的理解说明：教师因材施教要因“学”、因“人”而异，才能“使入德”。这种理解扩大了因材施教中“材”的内涵，实质是容纳了教学内容这一影响教学的因素。
随着现代教育的形成和发展，教学成为极为复杂的生态体系。学者夏正江认为：“教学质量是由‘学生’、‘教师’、‘教材’、‘学习环境’四个要素之间的相互作用与联系共同决定的，而不是由‘学生’这个要素单独决定的”[2]。教师作为影响教学质量的因素之一，必须掌握其他三个方面的知识，并将三者有效地结合，才能实现教学要求。这意味着教师不仅要因“学”、因“人”，还要因“境”进行教学，“材”的内涵在现代教育中进一步扩展。作为施教者的教师不仅要考虑学生因素，还要考虑教学内容和教学情境进行教学，这与当前教师专业发展的核心概念——学科教学知识的内容是一致的，学科教学知识是专业化的教师应具有的知识，它要求教师在关注教学情境、教学内容、教学对象的前提下进行教学活动，学科教学知识的概念为我们扩展“材”的内涵提供了可能。
二、学科教学知识视角下“材”的新解
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念由舒尔曼最早提出来，是“教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈示学科知识，进行有效教学的知识”[3]。它解释了教师在教学中“应该知道什么和应该做什么”，“以使教学成为一种专业教育行为，完善教育教学以适应学生学习”[4]，这与因材施教的本质是一致的，即通过提高教师的能力实现有效教学。学科教学知识全面地解读教学过程中教师所要考虑的影响教学的多元因素，即“材”，帮助教师把自己掌握的知识顺利地转化为学生可接受的知识，即“教”，从而使教和学有机地结合在一起。
1.教育内容知识
古代教育学科分类相对宽泛，如古希腊的“七艺”、中国古代的“六艺”，不同学科的知识虽有差别，但往往与生产生活联系密切，教学内容具有现实性、直观性和具体性，教师没有必要针对所教的内容进行抽象地讲解和说明。在现代教育中，人类积累的知识过于庞杂，只能选择性地进行传授，学科知识以系统性、逻辑性和抽象性的“模块”形式组合。每一门课程按一定的语言体系进行组织和安排，由于知识话语体系和组织方式的差异，该学科知识与其他学科知识相对独立。作为学科知识传授者的教师，必须掌握本学科的知识体系、话语表达方式和内在逻辑关系，了解学科课程设置，有计划、有步骤、有程序地安排和完成教学任务。在教学过程中教师要根据所教学科的内容和特点，进行知识的呈现，把抽象的学科知识以合理而生动的方式传授给学生，实现知识由教到学的转化。
2.教育对象知识
古代教育的教学组织形式是个别授课的方式，如“家教”、“私塾”，这种教学组织形式使教师的教学必须围绕个体的学生进行，课程的安排可以随时变化，没有固定的学业年限和考核标准。个别授课制决定了教师的职能是全方位的，教师要掌握不同门类的学科知识，如孔子办私学，教授包括礼仪、音乐、骑马等所有门类的知识，这使教师成为全科型教师。另外，古代教师与学生的关系十分密切，《太公家教》中有言：“一日为师，终身为父。”古代教师对于学生是如亲人般的角色，有利于增进教师对学生的全面了解。
现代教育采取班级授课的模式，教师角色由全科型向专科型转型，由父亲角色向职员角色转型，从而实现现代教师的职业化。职业化的教师要在有限的教学空间和时间里，掌握学生整体认知特点和认知水平，还包括学生的情感特征。首先，不同年龄阶段的学生对知识的认知方式是有差别的，针对不同的认知方式，教师采用不同的教学方法。另外，同一年龄阶段的学生对知识的理解能力也有差别，这要求教师在课堂上尽量照顾全班不同层次水平的学生进行授课。最后，学生的情感状态对学习效果有很大的影响，既有促进学习效果的一面，也有阻碍学习效果的一面，这要求教师充分利用积极因素，避免消极因素。 3.教学情境知识
中国古代，“情境”一词主要运用于艺术作品的创作和欣赏，突出人的情感与环境的融合，表现天人合一的思想。在教育中也关注人与环境的互动，但这种互动更突出“境”而非“情”。古代所说的教育环境是一个相对宽泛的概念，强调一个人所处的社会学习环境，人们常说“近朱者赤，近墨者黑”，说明主体的认知受成长环境影响极大，而师生在课堂环境中的互动是受忽视的，其原因主要在于教师与学生是一对一的教学，教学互动直接发生，教师不需要特殊考虑如何与学生互动来调动学习情绪，由此，情境的概念在传统教育中是缺失的。
随着现代教育模式和教育理念的成熟，情境成为教育教学的重要影响因素。“教学情境知识是教师对所在情境的洞察、感知与理解，并与其所在情境产生互动，受其影响、制约而生成的一种知识。”[5]教师教学情境知识主要包括课堂上学生的状态、课堂气氛、活动组织方式、知识呈现的方式、提问的设计、问题难度的选择等内容。在具体的教学过程中，教师感悟教学情境变化，并引导学生参与教学情境的发生，无论生成的情境与预设的情境是否一致，都是学生真实的学习体验，这一方面让学生从被动地接受学习转向主动地探索学习，另一方面促进教师在实践中反思，从而提高教学行为的有效性。
三、学科教学知识视域下因“材”施教的教学策略
“材”是“教”的依据，“教”是“材”的目的。学科教学知识规定了教师要掌握的“材”的内容，其目的是要求教师从特定的学科知识、特定的教育对象和特定的教学情境出发，寻找到能调动学习者求知欲、恰当地呈现知识、实现知识转化的现代意义上的施“教”策略。
1.因学科知识特点引导学生进行知识推理
教师掌握的学科知识是一个系统的、逻辑的、独立的知识体系，内部存在必然联系，掌握了知识结构的逻辑联系就如同找到了学习一门学科的“钥匙”。教师在呈现学科知识时，既要针对本学科的知识特点讲解基本的知识内容，又要引导学生进行一次思维推理，探索学科知识体系的内在关系。不同学科知识有其自身特点，也有其内在的规则体系，让学生掌握规则就是要“授人以渔”，而非“授人以鱼”。因此，教师不能片断式地支解学科知识内容，而要在教学中通过对每个知识点或难点的解读，引导学生发现一个关系的世界。
2.因教学情境复杂采用灵活的教学方法
有效的教学是在一定的教学情境中实现的，教学过程中教师不断对教学情境进行观察和判断，应对不同的教学事件，如同经历一次次冒险。教师首先根据学科内容和学生的特点预设教学过程中可能出现的学习困境，找到适当的教学方法解决困境。而在具体的教学过程中，学生出现的学习状态或学习困境可能与预先设想的状态不一致，会出现教学情境设计与教学情境现实的矛盾，如果教师还按原来设计的教学情境进行问题的解决，必然不能实现教学目的，此时教师要适时地改变教学策略，调整教学方法。因此，教师要采用灵活的教学方式，以应对丰富多样的教学情境，实现教学任务的顺利完成。灵活的教学方式要根据具体实际的教学情境出发，解决学生现实的学习疑问。教学的本质矛盾在于教师的预想目标与教学实际达到的教学效果之间存在着距离，灵活的教学手段可以有效缩短两者之间的距离。
3.因教学对象不同采取多种沟通方式
从职业的角度来说，学生与教师之间是两个有自觉意识的个体，因教学活动形成一种特殊的人际关系，教师依赖学生完成教学任务，实现教学效果；学生依赖教师提供学习信息，实现知识的获得，所以构建和谐的师生关系是顺利进行教学活动的前提。构建良好的师生关系就要了解学生的心理状况、认知状况和学习状况，由于现代教师并非传统的亲人式角色，教师对个体学生的了解多数是通过课堂上的对话实现的。课堂上师生间对话的形式是多样的，不仅包括言语，也包括行为。课堂上的言语对话主要是提问，教师可以进行有针对性的一对一提问，也可以根据全体学生的学习能力、心理状况等进行全体问答。由于教师不可能把太多的时间花费在与单个学生的言语交流上，集体性的交流又很难判断个体学生的学习心理状态，观察不同学生的行为举止，能帮助教师判断学生的学习状态和心理状态，教师也可以通过自己的表情、神态和动作向个体学生传递信息。言语交流和行为观察的沟通形式，有利于教师的教学行为辐射到课堂上的全体学生，促进教学行为互动，实现教与学的互融。
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参考文献
[1] 周德昌.北宋教育论著选.北京：人民教育出版社，1970.
[2] 夏正江.试论隐性化的因材施教.课程·教材·教法，2008（11）.
[3] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.
[4] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考.外国教育研究，2013（6）.
[5] 李雪芹.教师情境知识.开封：河南大学，2012.
[作者：李宇环（1978-），女，吉林四平人，吉林师范大学教育科学学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 关燕云】
因材施教 学科教学知识 教学策略
根据学生的实际情况进行教学是孔子教育实践的重要特点，宋代朱熹把孔子因人而异的教学原则概括为“孔子教人，各因其材”，即“因材施教”。现代教育与传统教育在教育形式上有着重大的区别，传统因材施教关注的是教育对象个体差异对教学的影响，只从教学对象单一维度解释因材施教的内涵，不能满足现代教育的诉求和教育目的的实现。
一、“材”的内涵由一维向多维的转向
传统因材施教观认为，学生作为教育对象是教育中较为复杂的因素，并把教育对象作为决定教育成功与否的关键。孔子在《论语·季氏》中有言：“生而知之者上也；学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”孔子把人的智力分为不同的级别，针对不同的智力天赋的教育对象采用不同的对策，因此《论语·雍也》中说：“中人以上可以语上也，中人以下不可以语上也。”是说对具有中等以上才智的人可以讲授高深的学问，而具有中等水平才智以下的人不可以讲授高深的学问。《颜氏家训·教子篇》中也说：“上智者不教自知，中智者可教，下智者不可教。”可见，传统的教育观认为，人的智力天赋不同，对知识的悟性也不同，必须因“人”而教，这也是通常认为的因材施教中“材”的内涵，“材”是“施教”的根据，教师必须了解学生的特点，有针对性地进行教学。
张载认为：“教人者必知至学之难易，知人之美恶”，“知至学之难易，知德也，知其美恶，知人也，知其人且知德，故能教人使入德，仲尼所以问同而答异以此”[1]。“知学”指教师知道在学习过程中遇到的困难及其难易程度；古语“德”通“得”，“知德”是教师知道如何更好地掌握所学知识；而“知人”是要了解学生的优点和缺点；“教人使入德”即教师采用适宜的传授方式，引导学生掌握所学的知识。张载对因材施教的理解说明：教师因材施教要因“学”、因“人”而异，才能“使入德”。这种理解扩大了因材施教中“材”的内涵，实质是容纳了教学内容这一影响教学的因素。
随着现代教育的形成和发展，教学成为极为复杂的生态体系。学者夏正江认为：“教学质量是由‘学生’、‘教师’、‘教材’、‘学习环境’四个要素之间的相互作用与联系共同决定的，而不是由‘学生’这个要素单独决定的”[2]。教师作为影响教学质量的因素之一，必须掌握其他三个方面的知识，并将三者有效地结合，才能实现教学要求。这意味着教师不仅要因“学”、因“人”，还要因“境”进行教学，“材”的内涵在现代教育中进一步扩展。作为施教者的教师不仅要考虑学生因素，还要考虑教学内容和教学情境进行教学，这与当前教师专业发展的核心概念——学科教学知识的内容是一致的，学科教学知识是专业化的教师应具有的知识，它要求教师在关注教学情境、教学内容、教学对象的前提下进行教学活动，学科教学知识的概念为我们扩展“材”的内涵提供了可能。
二、学科教学知识视角下“材”的新解
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念由舒尔曼最早提出来，是“教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈示学科知识，进行有效教学的知识”[3]。它解释了教师在教学中“应该知道什么和应该做什么”，“以使教学成为一种专业教育行为，完善教育教学以适应学生学习”[4]，这与因材施教的本质是一致的，即通过提高教师的能力实现有效教学。学科教学知识全面地解读教学过程中教师所要考虑的影响教学的多元因素，即“材”，帮助教师把自己掌握的知识顺利地转化为学生可接受的知识，即“教”，从而使教和学有机地结合在一起。
1.教育内容知识
古代教育学科分类相对宽泛，如古希腊的“七艺”、中国古代的“六艺”，不同学科的知识虽有差别，但往往与生产生活联系密切，教学内容具有现实性、直观性和具体性，教师没有必要针对所教的内容进行抽象地讲解和说明。在现代教育中，人类积累的知识过于庞杂，只能选择性地进行传授，学科知识以系统性、逻辑性和抽象性的“模块”形式组合。每一门课程按一定的语言体系进行组织和安排，由于知识话语体系和组织方式的差异，该学科知识与其他学科知识相对独立。作为学科知识传授者的教师，必须掌握本学科的知识体系、话语表达方式和内在逻辑关系，了解学科课程设置，有计划、有步骤、有程序地安排和完成教学任务。在教学过程中教师要根据所教学科的内容和特点，进行知识的呈现，把抽象的学科知识以合理而生动的方式传授给学生，实现知识由教到学的转化。
2.教育对象知识
古代教育的教学组织形式是个别授课的方式，如“家教”、“私塾”，这种教学组织形式使教师的教学必须围绕个体的学生进行，课程的安排可以随时变化，没有固定的学业年限和考核标准。个别授课制决定了教师的职能是全方位的，教师要掌握不同门类的学科知识，如孔子办私学，教授包括礼仪、音乐、骑马等所有门类的知识，这使教师成为全科型教师。另外，古代教师与学生的关系十分密切，《太公家教》中有言：“一日为师，终身为父。”古代教师对于学生是如亲人般的角色，有利于增进教师对学生的全面了解。
现代教育采取班级授课的模式，教师角色由全科型向专科型转型，由父亲角色向职员角色转型，从而实现现代教师的职业化。职业化的教师要在有限的教学空间和时间里，掌握学生整体认知特点和认知水平，还包括学生的情感特征。首先，不同年龄阶段的学生对知识的认知方式是有差别的，针对不同的认知方式，教师采用不同的教学方法。另外，同一年龄阶段的学生对知识的理解能力也有差别，这要求教师在课堂上尽量照顾全班不同层次水平的学生进行授课。最后，学生的情感状态对学习效果有很大的影响，既有促进学习效果的一面，也有阻碍学习效果的一面，这要求教师充分利用积极因素，避免消极因素。 3.教学情境知识
中国古代，“情境”一词主要运用于艺术作品的创作和欣赏，突出人的情感与环境的融合，表现天人合一的思想。在教育中也关注人与环境的互动，但这种互动更突出“境”而非“情”。古代所说的教育环境是一个相对宽泛的概念，强调一个人所处的社会学习环境，人们常说“近朱者赤，近墨者黑”，说明主体的认知受成长环境影响极大，而师生在课堂环境中的互动是受忽视的，其原因主要在于教师与学生是一对一的教学，教学互动直接发生，教师不需要特殊考虑如何与学生互动来调动学习情绪，由此，情境的概念在传统教育中是缺失的。
随着现代教育模式和教育理念的成熟，情境成为教育教学的重要影响因素。“教学情境知识是教师对所在情境的洞察、感知与理解，并与其所在情境产生互动，受其影响、制约而生成的一种知识。”[5]教师教学情境知识主要包括课堂上学生的状态、课堂气氛、活动组织方式、知识呈现的方式、提问的设计、问题难度的选择等内容。在具体的教学过程中，教师感悟教学情境变化，并引导学生参与教学情境的发生，无论生成的情境与预设的情境是否一致，都是学生真实的学习体验，这一方面让学生从被动地接受学习转向主动地探索学习，另一方面促进教师在实践中反思，从而提高教学行为的有效性。
三、学科教学知识视域下因“材”施教的教学策略
“材”是“教”的依据，“教”是“材”的目的。学科教学知识规定了教师要掌握的“材”的内容，其目的是要求教师从特定的学科知识、特定的教育对象和特定的教学情境出发，寻找到能调动学习者求知欲、恰当地呈现知识、实现知识转化的现代意义上的施“教”策略。
1.因学科知识特点引导学生进行知识推理
教师掌握的学科知识是一个系统的、逻辑的、独立的知识体系，内部存在必然联系，掌握了知识结构的逻辑联系就如同找到了学习一门学科的“钥匙”。教师在呈现学科知识时，既要针对本学科的知识特点讲解基本的知识内容，又要引导学生进行一次思维推理，探索学科知识体系的内在关系。不同学科知识有其自身特点，也有其内在的规则体系，让学生掌握规则就是要“授人以渔”，而非“授人以鱼”。因此，教师不能片断式地支解学科知识内容，而要在教学中通过对每个知识点或难点的解读，引导学生发现一个关系的世界。
2.因教学情境复杂采用灵活的教学方法
有效的教学是在一定的教学情境中实现的，教学过程中教师不断对教学情境进行观察和判断，应对不同的教学事件，如同经历一次次冒险。教师首先根据学科内容和学生的特点预设教学过程中可能出现的学习困境，找到适当的教学方法解决困境。而在具体的教学过程中，学生出现的学习状态或学习困境可能与预先设想的状态不一致，会出现教学情境设计与教学情境现实的矛盾，如果教师还按原来设计的教学情境进行问题的解决，必然不能实现教学目的，此时教师要适时地改变教学策略，调整教学方法。因此，教师要采用灵活的教学方式，以应对丰富多样的教学情境，实现教学任务的顺利完成。灵活的教学方式要根据具体实际的教学情境出发，解决学生现实的学习疑问。教学的本质矛盾在于教师的预想目标与教学实际达到的教学效果之间存在着距离，灵活的教学手段可以有效缩短两者之间的距离。
3.因教学对象不同采取多种沟通方式
从职业的角度来说，学生与教师之间是两个有自觉意识的个体，因教学活动形成一种特殊的人际关系，教师依赖学生完成教学任务，实现教学效果；学生依赖教师提供学习信息，实现知识的获得，所以构建和谐的师生关系是顺利进行教学活动的前提。构建良好的师生关系就要了解学生的心理状况、认知状况和学习状况，由于现代教师并非传统的亲人式角色，教师对个体学生的了解多数是通过课堂上的对话实现的。课堂上师生间对话的形式是多样的，不仅包括言语，也包括行为。课堂上的言语对话主要是提问，教师可以进行有针对性的一对一提问，也可以根据全体学生的学习能力、心理状况等进行全体问答。由于教师不可能把太多的时间花费在与单个学生的言语交流上，集体性的交流又很难判断个体学生的学习心理状态，观察不同学生的行为举止，能帮助教师判断学生的学习状态和心理状态，教师也可以通过自己的表情、神态和动作向个体学生传递信息。言语交流和行为观察的沟通形式，有利于教师的教学行为辐射到课堂上的全体学生，促进教学行为互动，实现教与学的互融。
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参考文献
[1] 周德昌.北宋教育论著选.北京：人民教育出版社，1970.
[2] 夏正江.试论隐性化的因材施教.课程·教材·教法，2008（11）.
[3] 冯茁，曲铁华.从PCK到PCKg：教师专业发展的新转向.外国教育研究，2006（12）.
[4] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考.外国教育研究，2013（6）.
[5] 李雪芹.教师情境知识.开封：河南大学，2012.
[作者：李宇环（1978-），女，吉林四平人，吉林师范大学教育科学学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 关燕云】