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生成性学习是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。预设是预测与设计，是教师课前对课堂各个元素进行有目的、有计划清晰理性的预见与准备，具有弹性和留白的特点。
传统语文教学的备课，只是对语文课堂的一种静态预设，是对文本的独家解读，其最高境界只是确立相对科学的教学目标，选择解读教材的合适突破口，设置相对科学的练习，最终实现既定的教学目标。其思维流程永远指向施教者自我意识，学生的思维、能力发展是被动的。在这种教学理念指导下，高明的教学设计也只能是通过一系列启发诱导，消除学生的思维“岔道”，把学生思维流准确引到教师预先挖好的堰渠中来，使学生最终准确地掉进教师预先设置好的“温柔陷阱”。
新课标下语文课堂的预设，是对语文课堂所有元素全面的动态预构与应对。
现代意义的课堂预设也研究教材，但不只是传统预设中的怎样解读和从哪里解读。它要预设文本意义解读的多种可能性，预设文本解读手段的多种可能性，预设学生思维差异在对话中的多维表现和引导策略以及多维评价方式，研究利用文本资源使学生获得“语文素养”的多种现实可能性，为学生的不同发展提供更大的学习空间。具体说来应包含以下四个方面：
预设文本价值的多维开发和利用 语文教学的至境的确应该是如叶老所说的“达到不需要教”，而怎样才能达到“不需要教”的至境呢？叶老又说“教材无非是个例子”，要“用教材教”，而不只是“教教材”。语文学科必须“与时俱进”，新的时代要求语文教学要真正提高学生的“语文素养”，而“语文素养是多方面的，它包括“语文应用能力，和一定的审美能力、探究能力、思想道德素质和科学文化素质”，不同的文本在某种程度上的开发价值是不同的，因此，科学的预设应从这些学习目标中综合考察，科学定位。
预设思想情感的不同激发点 一堂好的语文课，应该像一篇优美的散文，有起承转合，有“抑”的情感铺垫，有“扬”的发展高潮。善教者常常要在课堂预设中为这个点的生成而努力。这个点可以因文本而设，从作者的途径寻找情感的原创点；也可以因学生而设，根据对班级学生生活实际、认知水平和情感状态而生成；还可以在课堂中根据新生成的教学资源随机生成，只是即使是不可知的随机生成，同样也需要预设，要有开放性的眼光，要有开放性的胸怀。
预设阅读主体的个性解读 阅读是最具个性化的学习行为，新课标强调阅读教学要“尊重并培养学生的个性化阅读，鼓励学生积极的、富有创意的建构文本意义”，因此，语文课堂既要预设文本解读中情感的激发点，启发学生“披文入情”，个性解读，又要预设阅读主体的多种阅读可能和引导策略。要能随时回答“如果课堂生成超越了预设怎么办”的问题，而不能像传统的给一棒子，也不能只是继续诱导使更准确的进入自己的“陷阱”，要合理引导，甚至生成新的教学资源。这一切都需要预设，尽管有些是不可知的。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”预设，不仅需要精神准备，还要有充分的物质准备。
预设新的教学资源的多元生成 语文课堂最具不确定因素，这些不确定因素又最能生成新的教学资源。然而现实中不少语文课堂，当学生思维没有指向预设目标时，大多是批评否定，甚至挖苦讽刺，被定性为“反骨”、“怪异”、“叛逆”；或者是继续诱导，使逐渐指向既定的预设目标。在这看似教学成功的背后却可能扼杀了一个“天才的思想”，一个新的教学资源生成点就这样被埋没了。好的语文课堂应该随机利用生成的新资源，对课堂教学结构进行有机重组。多年前看到一个案例，一位老师正上课时，一只小鸟飞进课堂，所有学生的注意力都被吸引过去，顿时课堂大乱。这个老师灵机一动，索性放下书本，要大家好好观察小鸟。小鸟飞走了，大家意犹未尽，老师让大家拿起笔来，记下刚才的一幕和各自的感受，学生乐意的完成了，个个写得都很精彩，并且当堂进行了交流，一堂生动的生活观察课、语言运用课就这样生成了。语文课堂中这样随时“飞进来”的“小鸟”是很多的，语文课堂的生成资源是相当丰富的，利用这些不确定因素生成新的教学资源，表面上看需要我们的语文教师有随机应变的课堂驾驭能力，本质上则是要深入领悟语文课的性质，转变教学观念，心中有一座培养学生“语文素养”灯塔，有开放的胸怀，做学生学习的组织者、合作者、促进者，而不是以知识权威、思想权威的面目“君临课堂”。
在张扬个性的文化背景之中，任何预设都应该是呈现一种开放性的动态结构，在可知之中包容并实现着不可知，在不可知中印证着可知的因子。
预设是为了生成，但生成应该是在科学思想基础上的有序生成；生成是随机的，但同样需要引导。
语文课堂的生成不是自由市场式的任由发展，而应该是在理性思想指导下的科学生成，语文课堂的随机生成仍然需要科学的引导，不能散漫失控。
有这样两个案例，都是关于《读〈伊索寓言〉》阅读教学的。
案例一：读《读〈伊索寓言〉》末尾一段，设问“卢梭和钱钟书对小孩子该不该读寓言，意见不同，我们怎么看这个问题？”目标预设是“研究探讨，深入领会”。在老师的启发下，学生各抒己见，主要形成三种观点，①“应该让现代儿童读寓言，教孩子们懂得什么是是非黑白，教他们学会善良”；②“儿童过多读寓言，会使他们片面的了解社会，把问题简单化，脱离实际，在处理事物方面容易受伤”；③“孩子看了童话后变好变坏，取决于家长的引导，这就涉及到教育者的素质问题”。最后老师总结：“在是否让儿童读童话寓言这个问题上，卢梭是从教育的角度来看问题，而钱钟书则是从人性变化的角度来看问题的，而我们同学则是从多个角度来看问题的。”案例评点者也高度赞扬：“很喜欢这样的语文课。它给了我们一个开放大脑、拓展思维、畅所欲言的空间，难能可贵，真心希望这样的语文课再多一些。”
案例二：研讨《读〈伊索寓言〉》第二段，学生发言：“钱老认为人类变得越来越狡猾了。我就感到纳闷了，人类的智慧怎么到了钱老口中全成了狡猾了，人类从猿人开始进化，一点点的积累经验和智慧，发明了很多东西，这也是狡猾？照钱老的意思，猴子、猿人进化到人类就是一个狡猾演生的过程，我们都应该回到猿人，才能快快乐乐的过日子。历史也不要什么进化了，我们就做一辈子的猿人好了。”老师点评说“这位同学更看到了世界的美好的一面。以批判的眼光来审视文本，与文本对话，观点也有可取之处，为人所激赏。诸如此类的阅读，不仅吸收了钱钟书先生的智慧，获得了文本内的信息，更为重要的是它实现了超越”，并美其名曰“超文本阅读”。（案例见《中学语文》2006年《入乎其内，出乎其外》） 语文课堂的确要对话，要使师生平等交流，要让学生畅所欲言；但如果只有了平等对话和畅所欲言，语文课堂改革则是真正的“买椟还珠”了。如果说这上的是口语训练课，那是可以的，但从老师的预设看，并非如此；如果说这是预设之外的生成，那么，连作者“批判社会丑恶现象”的本意都没有弄懂，只是抓住“该不该读寓言”和“人类变得越来越狡猾”这些语言的表象、由头大谈特谈，根本连文章的皮毛都没有摸着。如果所有的语文课，特别是《读〈伊索寓言〉》这样的名篇，都上成这样的“口语训练”课，不知道是语文教学改革的“新成果”还是语文教学的没落，这样的语文课不正是“连看门的老爷子都能教”的了吗？
现代阅读理念认为阅读过程是“发现和建构作品意义的过程”，教师应“鼓励学生积极的富有创意的建构文本意义”，但无论是对话教学，还是超文本阅读、研究性教学，既然“阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间的多重对话”，是思想碰撞和心灵交流的动态过程，前提必须是“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握”，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世”，一切对话、交流和研究都最起码应该是建立在对文本准确、深入理解的基础之上的。特别是批判思维，不能想象连作者的基本意思都没有弄懂，就抓住其中的某一点断章取义，还被认定为“以批判的眼光来审视文本，与文本对话”，“为人所激赏”，还“不仅吸收了钱钟书先生的智慧，获得了文本内的信息，更为重要的是它实现了超越”，并美其名曰“超文本阅读”。这种语文教学让人感觉到社会似乎又回到了三十几年前的那一段历史。学生畅所欲言固然是好的，是应该肯定和褒扬的，但这就是语文课堂的全部吗？那样的话，随便找一张报纸，甚至连报纸也不用找，语文课堂不也可以实现这个目标吗，为什么还要认真编写教材，特别是精选这些名家作品呢？这样的中学语文课堂，我们的学生直到毕业学到的是什么呢？
既然是与文本对话，也就是与作者对话，就不允许对文本断章取义、肆意肢解。文本解读可以多层次，多侧面，但不是随心所欲的，它必然要有一个“准确理解，不歪曲”的前提。李镇西老师说：“过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上说，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。”这个“文本背后那另一个主体”，就是作者在文本中表达的真正意义。任意曲解、歪解、臆解，是不能用一句“见仁见智”来搪塞的，那是对语文的玩弄和亵渎！
新课标下的语文生成性课堂，相对传统的灌入式的一言堂来说，是一个极大的进步，但毫无原则的盲目生成，则只能将语文带入另一个歧途，一切的阅读都应建立在“整体感知与把握”的基础之上，一切生成也应有着培养学生“语文素养”的科学依据。
一切预设都是为了更好的生成，在现代开放的文化环境中，没有生成的预设不成其为预设，反过来，没有预设的生成也是不成功的生成。“不去认真预设，那是不负责任；不能善时生成，那是不够优。”面对新课标下的语文课堂，我们必须坚持这样说。
传统语文教学的备课，只是对语文课堂的一种静态预设，是对文本的独家解读，其最高境界只是确立相对科学的教学目标，选择解读教材的合适突破口，设置相对科学的练习，最终实现既定的教学目标。其思维流程永远指向施教者自我意识，学生的思维、能力发展是被动的。在这种教学理念指导下，高明的教学设计也只能是通过一系列启发诱导，消除学生的思维“岔道”，把学生思维流准确引到教师预先挖好的堰渠中来，使学生最终准确地掉进教师预先设置好的“温柔陷阱”。
新课标下语文课堂的预设，是对语文课堂所有元素全面的动态预构与应对。
现代意义的课堂预设也研究教材，但不只是传统预设中的怎样解读和从哪里解读。它要预设文本意义解读的多种可能性，预设文本解读手段的多种可能性，预设学生思维差异在对话中的多维表现和引导策略以及多维评价方式，研究利用文本资源使学生获得“语文素养”的多种现实可能性，为学生的不同发展提供更大的学习空间。具体说来应包含以下四个方面：
预设文本价值的多维开发和利用 语文教学的至境的确应该是如叶老所说的“达到不需要教”，而怎样才能达到“不需要教”的至境呢？叶老又说“教材无非是个例子”，要“用教材教”，而不只是“教教材”。语文学科必须“与时俱进”，新的时代要求语文教学要真正提高学生的“语文素养”，而“语文素养是多方面的，它包括“语文应用能力，和一定的审美能力、探究能力、思想道德素质和科学文化素质”，不同的文本在某种程度上的开发价值是不同的，因此，科学的预设应从这些学习目标中综合考察，科学定位。
预设思想情感的不同激发点 一堂好的语文课，应该像一篇优美的散文，有起承转合，有“抑”的情感铺垫，有“扬”的发展高潮。善教者常常要在课堂预设中为这个点的生成而努力。这个点可以因文本而设，从作者的途径寻找情感的原创点；也可以因学生而设，根据对班级学生生活实际、认知水平和情感状态而生成；还可以在课堂中根据新生成的教学资源随机生成，只是即使是不可知的随机生成，同样也需要预设，要有开放性的眼光，要有开放性的胸怀。
预设阅读主体的个性解读 阅读是最具个性化的学习行为，新课标强调阅读教学要“尊重并培养学生的个性化阅读，鼓励学生积极的、富有创意的建构文本意义”，因此，语文课堂既要预设文本解读中情感的激发点，启发学生“披文入情”，个性解读，又要预设阅读主体的多种阅读可能和引导策略。要能随时回答“如果课堂生成超越了预设怎么办”的问题，而不能像传统的给一棒子，也不能只是继续诱导使更准确的进入自己的“陷阱”，要合理引导，甚至生成新的教学资源。这一切都需要预设，尽管有些是不可知的。布卢姆说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”预设，不仅需要精神准备，还要有充分的物质准备。
预设新的教学资源的多元生成 语文课堂最具不确定因素，这些不确定因素又最能生成新的教学资源。然而现实中不少语文课堂，当学生思维没有指向预设目标时，大多是批评否定，甚至挖苦讽刺，被定性为“反骨”、“怪异”、“叛逆”；或者是继续诱导，使逐渐指向既定的预设目标。在这看似教学成功的背后却可能扼杀了一个“天才的思想”，一个新的教学资源生成点就这样被埋没了。好的语文课堂应该随机利用生成的新资源，对课堂教学结构进行有机重组。多年前看到一个案例，一位老师正上课时，一只小鸟飞进课堂，所有学生的注意力都被吸引过去，顿时课堂大乱。这个老师灵机一动，索性放下书本，要大家好好观察小鸟。小鸟飞走了，大家意犹未尽，老师让大家拿起笔来，记下刚才的一幕和各自的感受，学生乐意的完成了，个个写得都很精彩，并且当堂进行了交流，一堂生动的生活观察课、语言运用课就这样生成了。语文课堂中这样随时“飞进来”的“小鸟”是很多的，语文课堂的生成资源是相当丰富的，利用这些不确定因素生成新的教学资源，表面上看需要我们的语文教师有随机应变的课堂驾驭能力，本质上则是要深入领悟语文课的性质，转变教学观念，心中有一座培养学生“语文素养”灯塔，有开放的胸怀，做学生学习的组织者、合作者、促进者，而不是以知识权威、思想权威的面目“君临课堂”。
在张扬个性的文化背景之中，任何预设都应该是呈现一种开放性的动态结构，在可知之中包容并实现着不可知，在不可知中印证着可知的因子。
预设是为了生成，但生成应该是在科学思想基础上的有序生成；生成是随机的，但同样需要引导。
语文课堂的生成不是自由市场式的任由发展，而应该是在理性思想指导下的科学生成，语文课堂的随机生成仍然需要科学的引导，不能散漫失控。
有这样两个案例，都是关于《读〈伊索寓言〉》阅读教学的。
案例一：读《读〈伊索寓言〉》末尾一段，设问“卢梭和钱钟书对小孩子该不该读寓言，意见不同，我们怎么看这个问题？”目标预设是“研究探讨，深入领会”。在老师的启发下，学生各抒己见，主要形成三种观点，①“应该让现代儿童读寓言，教孩子们懂得什么是是非黑白，教他们学会善良”；②“儿童过多读寓言，会使他们片面的了解社会，把问题简单化，脱离实际，在处理事物方面容易受伤”；③“孩子看了童话后变好变坏，取决于家长的引导，这就涉及到教育者的素质问题”。最后老师总结：“在是否让儿童读童话寓言这个问题上，卢梭是从教育的角度来看问题，而钱钟书则是从人性变化的角度来看问题的，而我们同学则是从多个角度来看问题的。”案例评点者也高度赞扬：“很喜欢这样的语文课。它给了我们一个开放大脑、拓展思维、畅所欲言的空间，难能可贵，真心希望这样的语文课再多一些。”
案例二：研讨《读〈伊索寓言〉》第二段，学生发言：“钱老认为人类变得越来越狡猾了。我就感到纳闷了，人类的智慧怎么到了钱老口中全成了狡猾了，人类从猿人开始进化，一点点的积累经验和智慧，发明了很多东西，这也是狡猾？照钱老的意思，猴子、猿人进化到人类就是一个狡猾演生的过程，我们都应该回到猿人，才能快快乐乐的过日子。历史也不要什么进化了，我们就做一辈子的猿人好了。”老师点评说“这位同学更看到了世界的美好的一面。以批判的眼光来审视文本，与文本对话，观点也有可取之处，为人所激赏。诸如此类的阅读，不仅吸收了钱钟书先生的智慧，获得了文本内的信息，更为重要的是它实现了超越”，并美其名曰“超文本阅读”。（案例见《中学语文》2006年《入乎其内，出乎其外》） 语文课堂的确要对话，要使师生平等交流，要让学生畅所欲言；但如果只有了平等对话和畅所欲言，语文课堂改革则是真正的“买椟还珠”了。如果说这上的是口语训练课，那是可以的，但从老师的预设看，并非如此；如果说这是预设之外的生成，那么，连作者“批判社会丑恶现象”的本意都没有弄懂，只是抓住“该不该读寓言”和“人类变得越来越狡猾”这些语言的表象、由头大谈特谈，根本连文章的皮毛都没有摸着。如果所有的语文课，特别是《读〈伊索寓言〉》这样的名篇，都上成这样的“口语训练”课，不知道是语文教学改革的“新成果”还是语文教学的没落，这样的语文课不正是“连看门的老爷子都能教”的了吗？
现代阅读理念认为阅读过程是“发现和建构作品意义的过程”，教师应“鼓励学生积极的富有创意的建构文本意义”，但无论是对话教学，还是超文本阅读、研究性教学，既然“阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间的多重对话”，是思想碰撞和心灵交流的动态过程，前提必须是“重视对作品中形象和情感的整体感知与把握”，“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世”，一切对话、交流和研究都最起码应该是建立在对文本准确、深入理解的基础之上的。特别是批判思维，不能想象连作者的基本意思都没有弄懂，就抓住其中的某一点断章取义，还被认定为“以批判的眼光来审视文本，与文本对话”，“为人所激赏”，还“不仅吸收了钱钟书先生的智慧，获得了文本内的信息，更为重要的是它实现了超越”，并美其名曰“超文本阅读”。这种语文教学让人感觉到社会似乎又回到了三十几年前的那一段历史。学生畅所欲言固然是好的，是应该肯定和褒扬的，但这就是语文课堂的全部吗？那样的话，随便找一张报纸，甚至连报纸也不用找，语文课堂不也可以实现这个目标吗，为什么还要认真编写教材，特别是精选这些名家作品呢？这样的中学语文课堂，我们的学生直到毕业学到的是什么呢？
既然是与文本对话，也就是与作者对话，就不允许对文本断章取义、肆意肢解。文本解读可以多层次，多侧面，但不是随心所欲的，它必然要有一个“准确理解，不歪曲”的前提。李镇西老师说：“过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上说，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。”这个“文本背后那另一个主体”，就是作者在文本中表达的真正意义。任意曲解、歪解、臆解，是不能用一句“见仁见智”来搪塞的，那是对语文的玩弄和亵渎！
新课标下的语文生成性课堂，相对传统的灌入式的一言堂来说，是一个极大的进步，但毫无原则的盲目生成，则只能将语文带入另一个歧途，一切的阅读都应建立在“整体感知与把握”的基础之上，一切生成也应有着培养学生“语文素养”的科学依据。
一切预设都是为了更好的生成，在现代开放的文化环境中，没有生成的预设不成其为预设，反过来，没有预设的生成也是不成功的生成。“不去认真预设，那是不负责任；不能善时生成，那是不够优。”面对新课标下的语文课堂，我们必须坚持这样说。