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摘要教学需要聚焦学生学科素养发展，克服当前存在的表面教学、表层教学、表演教学的局限性。经过前后15年的研究，探索并建立起“深度教学”的理论体系和实践策略，力图通过深度教学引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。
关键词 教学改革；深度教学；深度学习；文化实践；人-知相遇；手性关系
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）05-0018-04
从1999年7月开始，笔者有幸参与了我国面向新世纪的新一轮基础教育课程改革的诸多工作。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的改革目标，使自主学习、探究学习、小组合作学习等成为比较流行的教学方式，学习方式的多样化基本呈现出来，课堂变得生动，学生学习的主动性也增强了。但在课程改革实验区的视导中，我们强烈地感受到，要切实达成课程改革的目标，教学需要聚焦学生学科素养发展，克服当前存在的“三表教学”（表面教学、表层教学、表演教学）的局限性，通过深度教学引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。
2006年开始，我提出并开展深度教学的理论和改革实践研究，2009年开始陆续发表关于“深度教学”的研究成果。[1]15年来，我和研究团队通过“进课程、进科组、进课堂”的研究方式，扎根湖北武汉、江苏无锡、广东广州和惠州、云南楚雄等省市实验区以及小初高各阶段实验校，每月1～2次深入实验学校教学现场开展研究、反思与改进，以期形成关于教学改革“扎根中国大地的思维、扎根教育实践的思维、扎根教育历史的思维、扎根教育逻辑的思维”。
前后15年的研究，经过理论初创、行动研究、理论澄明、体系化建构到教学改进等不同阶段，陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观、教学资源观等方面，探索并建立起深度教学的理论体系和实践策略。
教学改革问题绝不是改变单一的教学方式、方法和模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题，更不是教与学时间的简单分配、教与学程序的简单翻转的问题。理性的教学改革必然要确定性地回答教学本质观、教学价值观、知识观、学习观，以及教学过程中教师与学生的关系、教与学的关系、教学方式与组织形式、教学时间与教学空间、教学环境与资源等基本问题。
40年来，我们对“教师中心”持有一致的反对观点，转而走向了“学生中心”“学习中心”。从强调学生的主体地位和自主发展的角度看，这种转变无疑是有价值的、积极的，但从教学改革思维方式上看，这种转变并没有本质的区别，依然是“点状思维”和“中心思维”，依然没有处理好教与学、教师与学生、知识与素养、学习与发展、知识与生活、认知与实践等方面的关系。[2]
其实教师与学生、教与学的关系，是一种动态生成的对偶关系、手性关系，谁也离不开谁。对偶关系，即成对耦合的关系，相互耦合，成为一体。手性关系，即相映异构的关系，相对又相辅，相离又相连。为了凸显学生的主体地位，激发学生主动参与、自主学习，各种基于教学时间分配、教学先后程序转换的教学模式，极易出现割裂教与学之间动态耦合、相映异构关系的各种问题。严谨的教学改革，必须澄清教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学环境观，实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设、教学文化重构。
教学改革最根本的前提是确立合理的教学本质观和教学价值观。在教学本质观问题上，深度教学理论强调超越从教学要素组合的维度理解教学的局限。一直以来，把教学理解为“教学是教师教和学生学的双边活动”的观点，并没有真正揭示教学对于学生发展的意义，并没有指向对教学活动的实践本质与意义澄明，从而导致只要进行教学改革，便出现在教学要素上“动刀子”的窠臼，或进行技术层面的转换。教学究竟是一种什么样的“双边活动”？从实践本质和意义澄明的角度看，教学不只是通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是引导学生进入世界，进入人类实践的历史、民族实践的历史，培养“走进历史的人”和融入民族文化的人。教学必须确立文化实践取向。教学的文化实践取向是一种以“教学过程即文化实践过程”为教学过程观，以文化理解与认同、文化反思与批判、文化尊重与实践为基本学习方式，达成知识、学习与文化的价值一致性，促进学生文化理解、文化想象和文化精神生成的教学立场。[3]教学的实践属性与文化属性的彰显，使学生知识获得的认知过程同时成为发展文化理解能力、文化反思能力和文化实践能力的文化实践过程。
教学作为教师引导下促进学生发展的过程，以促进学生与知识相遇的学习活动为逻辑起点，切实让“文化学习”真实发生，其根本前提是体现教学的文化性和文化育人功能，实现“以文化人”，让学习真正成为发展过程。就教学活动的意义性而言，“让学习真实发生”的根本不是外在的表现性的活动，而应该是内在的发展性的活动，“让学习真实发生”应该理解为让发展真实发生，发展性是深度教学和深度学习的本质规定性，也是学科育人、课程育人的本质规定性。我们认为，教学的发展性指向丰富学生作为人的“社会本质”“文化本质”“精神本质”和“实践本质”，[4]即成为人。疏离了发展性的教学，无论是什么样的程序、方法和技术，都是表层教学。我们始终认为，深度教学或深度学习之“深度”指向的是实现教学价值与目标达成的深度、知识理解和转化的深度、学习过程和学习方式的深度。因此，深度教学是导向学生素养发育的意义性教学、理解性教学和生成性教学。意义是教学的根本价值标准，理解是教学的根本基础，生成是教学的根本方式。
1. 确立知识的教育学立场
严格意义上的教学必须审慎回答知识问题，因为不涉及知识问题的教学是不存在的。当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Israel Scheffler）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。第一个问题是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个问题是“知识的价值论问题”，即“什么知识是值得信赖的或最重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个问题是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及“知識对促进心智发展提供的多种模式”。第四个问题是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个问题是“知识的教育学问题”，即“如何最佳地教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。[5]这五个问题也是教学改革要思考的根本问题，即教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题。 多年来，教学实践把知识置于学习内容、学习对象的立场来看待，没有深入分析和回答知识对于学生发展的上述五个层次的问题，从而缺乏对课程知识的多维属性的教学表达。深度教学强调确立“知识的教育学立场”，建立“人-知相遇”的互动知识观，把课程知识理解为“有待发育的精神种子、文化种子”，知识不仅仅是人类认识史上的一种事实存在，更是一种历史存在、文化存在。深度教学强调深刻地研究知识，建立“符号表征、逻辑形式和意义系统”的三维知识结构观，建立起知识学习与学生素养发育的意义联结，[6]克服“对象性教学”的局限，确立“意义性教学”的取向。
在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。
2. 把握深度学习的概念演进
2010年以来，“深度学习”的概念在国际上兴起。其实，深度学习的概念最早属于人工智能的范畴，源于30多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那么人对知识的学习过程究竟应该是一个怎样的脑活动过程？学生的学习有表层与深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们重视。
2010年来，在中小学深度学习研究方面最有影响的当属加拿大西蒙菲莎大学（Simon Fraser University）伊根（Kieran Egan）教授领衔的“深度学习（Learning in depth，简称LID）”项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）》等著述之中。[7]该研究探讨了深度学习的基本原则与方法，分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径，并在加拿大部分中小学进行实验研究，其核心成果聚焦课堂学习和教学问题，即使是关于教师教育中深度学习的研究，也聚焦于教师的学习过程和学习方式。[8]
近五年来，欧美一些学者也开展了深度学习的研究，如弗兰（Michael Fullan）、奎因（Joanne Quinn）等认为深度学习的根本宗旨不仅仅是变革教和学的方式本身，而是追求在引导学生从理解世界（understanding the world），到进入世界（Engage the World），再到改造世界（Change the World）。[9]深度学习研究的新理论、新范式不断涌现，如“无边界学习”“可见学习”等。这些深度学习研究项目都超越了单一教育技术学视野的研究，不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究，而是基于建立新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程做出了新的阐释。
从深度学习走向深度教学，是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决定的，更是教与学的一致性决定的。教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习”“沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。包括反思性思维、批判性思维和创造性思维在内的高阶思维的激发、投入与维持，把教学引入深层认知、文化实践和意义建构的境界。因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。
深度学习的根本问题不是技术问题，而是涉及教学的价值观、知识观、学习观、过程观、资源观、评价观等教学的发展性问题。
在教学价值观上，深度教学主张“发展性教学价值观”，强调教学必须提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科素养，特别是学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。在教学理念上，深度教学强调“让学习可见、让思维发生、让文化浸润、让社会进入、让生命灵动”等基本理念。在教学目标上，深度教学追求学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化和学科经验连续化，并以此为原则，研制学习质量標准和学习任务单。
在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。
在学习观上，深度教学提出了“学习是学生精神发育过程”的主张，建立了“三境界五层次”学习结构观，倡导“学习的充分广度、学习的充分深度、学习的充分关联度”。
在教学过程观上，深度教学认为教学过程是一种从文化认同、文化体验，到文化反思、文化自觉的文化实践过程，深度理解、意义生成、能力转化、拓展迁移、反思感悟是教学过程的关键节点。在教学方式上，深度教学提出了“U型学习”“课堂的画面感”“任务导向、问题导向、成果导向”“文化回应、经验回应”等教学策略。
在教学评价观上，深度教学建立了“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”等评价理念，并结合学生学习过程，加强对学生学习质量的过程监测，诊断和消除学生学习过程中的“疑点、断点、盲点”。
更为重要的是，深度教学让学生的理解进入深层，让学科想象可见，让高阶思维发生，让文化得以浸润，让价值观成为灵魂，从而使学生学科素养在知识结构化、思想体系化、能力表现化、经验连续化中得到真切的促进。
参考文献：
[1] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
[2] 郭元祥.课堂教学改革的基础与方向—兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1-6.
[3] 郭元祥，彭雪梅.在中小学教学中渗透文化自信教育[J].教育研究与实验，2020（5）：1-8.
[4] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-15.
[5] Scheffler I. Conditions of Knowledge：on Introduction to Epistemology and Education[M].Chicago：Scott，Foresman
关键词 教学改革；深度教学；深度学习；文化实践；人-知相遇；手性关系
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2021）05-0018-04
从1999年7月开始，笔者有幸参与了我国面向新世纪的新一轮基础教育课程改革的诸多工作。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》所提出的改革目标，使自主学习、探究学习、小组合作学习等成为比较流行的教学方式，学习方式的多样化基本呈现出来，课堂变得生动，学生学习的主动性也增强了。但在课程改革实验区的视导中，我们强烈地感受到，要切实达成课程改革的目标，教学需要聚焦学生学科素养发展，克服当前存在的“三表教学”（表面教学、表层教学、表演教学）的局限性，通过深度教学引导学生深度学习，实现教学的育人功能，真正实施发展性教学。
2006年开始，我提出并开展深度教学的理论和改革实践研究，2009年开始陆续发表关于“深度教学”的研究成果。[1]15年来，我和研究团队通过“进课程、进科组、进课堂”的研究方式，扎根湖北武汉、江苏无锡、广东广州和惠州、云南楚雄等省市实验区以及小初高各阶段实验校，每月1～2次深入实验学校教学现场开展研究、反思与改进，以期形成关于教学改革“扎根中国大地的思维、扎根教育实践的思维、扎根教育历史的思维、扎根教育逻辑的思维”。
前后15年的研究，经过理论初创、行动研究、理论澄明、体系化建构到教学改进等不同阶段，陆续从教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学评价观、教学资源观等方面，探索并建立起深度教学的理论体系和实践策略。
一、发展性是深度教学的本质规定性
教学改革问题绝不是改变单一的教学方式、方法和模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题，更不是教与学时间的简单分配、教与学程序的简单翻转的问题。理性的教学改革必然要确定性地回答教学本质观、教学价值观、知识观、学习观，以及教学过程中教师与学生的关系、教与学的关系、教学方式与组织形式、教学时间与教学空间、教学环境与资源等基本问题。
40年来，我们对“教师中心”持有一致的反对观点，转而走向了“学生中心”“学习中心”。从强调学生的主体地位和自主发展的角度看，这种转变无疑是有价值的、积极的，但从教学改革思维方式上看，这种转变并没有本质的区别，依然是“点状思维”和“中心思维”，依然没有处理好教与学、教师与学生、知识与素养、学习与发展、知识与生活、认知与实践等方面的关系。[2]
其实教师与学生、教与学的关系，是一种动态生成的对偶关系、手性关系，谁也离不开谁。对偶关系，即成对耦合的关系，相互耦合，成为一体。手性关系，即相映异构的关系，相对又相辅，相离又相连。为了凸显学生的主体地位，激发学生主动参与、自主学习，各种基于教学时间分配、教学先后程序转换的教学模式，极易出现割裂教与学之间动态耦合、相映异构关系的各种问题。严谨的教学改革，必须澄清教学价值观、课程知识观、学习观、教学过程观、教学环境观，实现教学价值重建、教学结构重组、教学程序重设、教学文化重构。
教学改革最根本的前提是确立合理的教学本质观和教学价值观。在教学本质观问题上，深度教学理论强调超越从教学要素组合的维度理解教学的局限。一直以来，把教学理解为“教学是教师教和学生学的双边活动”的观点，并没有真正揭示教学对于学生发展的意义，并没有指向对教学活动的实践本质与意义澄明，从而导致只要进行教学改革，便出现在教学要素上“动刀子”的窠臼，或进行技术层面的转换。教学究竟是一种什么样的“双边活动”？从实践本质和意义澄明的角度看，教学不只是通过知识教学引导学生理解世界，更重要的是引导学生进入世界，进入人类实践的历史、民族实践的历史，培养“走进历史的人”和融入民族文化的人。教学必须确立文化实践取向。教学的文化实践取向是一种以“教学过程即文化实践过程”为教学过程观，以文化理解与认同、文化反思与批判、文化尊重与实践为基本学习方式，达成知识、学习与文化的价值一致性，促进学生文化理解、文化想象和文化精神生成的教学立场。[3]教学的实践属性与文化属性的彰显，使学生知识获得的认知过程同时成为发展文化理解能力、文化反思能力和文化实践能力的文化实践过程。
教学作为教师引导下促进学生发展的过程，以促进学生与知识相遇的学习活动为逻辑起点，切实让“文化学习”真实发生，其根本前提是体现教学的文化性和文化育人功能，实现“以文化人”，让学习真正成为发展过程。就教学活动的意义性而言，“让学习真实发生”的根本不是外在的表现性的活动，而应该是内在的发展性的活动，“让学习真实发生”应该理解为让发展真实发生，发展性是深度教学和深度学习的本质规定性，也是学科育人、课程育人的本质规定性。我们认为，教学的发展性指向丰富学生作为人的“社会本质”“文化本质”“精神本质”和“实践本质”，[4]即成为人。疏离了发展性的教学，无论是什么样的程序、方法和技术，都是表层教学。我们始终认为，深度教学或深度学习之“深度”指向的是实现教学价值与目标达成的深度、知识理解和转化的深度、学习过程和学习方式的深度。因此，深度教学是导向学生素养发育的意义性教学、理解性教学和生成性教学。意义是教学的根本价值标准，理解是教学的根本基础，生成是教学的根本方式。
二、深度教学的根本依据：知识观和学习观
1. 确立知识的教育学立场
严格意义上的教学必须审慎回答知识问题，因为不涉及知识问题的教学是不存在的。当代美国著名的分析教育哲学家谢夫勒（Israel Scheffler）认为，教育中的知识问题表现为五个方面。第一个问题是“知识的认识论问题”，即“什么是知识”。教育和教学“必须要寻求清晰地、逻辑地表述知识的标准”。第二个问题是“知识的价值论问题”，即“什么知识是值得信赖的或最重要的”，这个问题涉及“知识的分类和知识的价值标准”。第三个问题是“知识的发生学问题”，即“知识究竟是怎样产生的”，回答这一问题需要给出知识发生的过程和机制，以及“知識对促进心智发展提供的多种模式”。第四个问题是“知识的方法论问题”，即“应该怎样指导学生去发现知识”，这一问题的答案就是“提供适用于探究、整合知识的有关方法的理念”。第五个问题是“知识的教育学问题”，即“如何最佳地教知识”，这一问题要回答“怎样进行理想的教学来促进知识的转化”。[5]这五个问题也是教学改革要思考的根本问题，即教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题。 多年来，教学实践把知识置于学习内容、学习对象的立场来看待，没有深入分析和回答知识对于学生发展的上述五个层次的问题，从而缺乏对课程知识的多维属性的教学表达。深度教学强调确立“知识的教育学立场”，建立“人-知相遇”的互动知识观，把课程知识理解为“有待发育的精神种子、文化种子”，知识不仅仅是人类认识史上的一种事实存在，更是一种历史存在、文化存在。深度教学强调深刻地研究知识，建立“符号表征、逻辑形式和意义系统”的三维知识结构观，建立起知识学习与学生素养发育的意义联结，[6]克服“对象性教学”的局限，确立“意义性教学”的取向。
在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。
2. 把握深度学习的概念演进
2010年以来，“深度学习”的概念在国际上兴起。其实，深度学习的概念最早属于人工智能的范畴，源于30多年来计算机科学、人工神经网络和人工智能的研究。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那么人对知识的学习过程究竟应该是一个怎样的脑活动过程？学生的学习有表层与深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们重视。
2010年来，在中小学深度学习研究方面最有影响的当属加拿大西蒙菲莎大学（Simon Fraser University）伊根（Kieran Egan）教授领衔的“深度学习（Learning in depth，简称LID）”项目组所进行的研究，其成果集中体现在《深度学习：转变学校教育的一个革新案例（Learning in Depth： A Simple Innovation That Can Transform Schooling）》等著述之中。[7]该研究探讨了深度学习的基本原则与方法，分析了深度学习对学生成长、教师发展和学校革新的价值与路径，并在加拿大部分中小学进行实验研究，其核心成果聚焦课堂学习和教学问题，即使是关于教师教育中深度学习的研究，也聚焦于教师的学习过程和学习方式。[8]
近五年来，欧美一些学者也开展了深度学习的研究，如弗兰（Michael Fullan）、奎因（Joanne Quinn）等认为深度学习的根本宗旨不仅仅是变革教和学的方式本身，而是追求在引导学生从理解世界（understanding the world），到进入世界（Engage the World），再到改造世界（Change the World）。[9]深度学习研究的新理论、新范式不断涌现，如“无边界学习”“可见学习”等。这些深度学习研究项目都超越了单一教育技术学视野的研究，不仅仅是关于教学设计、学习技术和学习环境开发的研究，而是基于建立新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程做出了新的阐释。
三、深度教学的实践走向
从深度学习走向深度教学，是当前中小学课堂教学普遍存在的局限性决定的，更是教与学的一致性决定的。教与学的关系既不是对立关系，也不是对应关系，而是一种具有相融性的一体化关系，离开了教无所谓学，离开了学也无所谓教。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习不同于人工智能视野下的深度学习，不是学生像机器一样对人脑进行孤独的模拟活动，而是学生在教师引导下，对知识进行的“层进式学习”“沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”。“层进”是指对知识内在结构的逐层深化的学习，“沉浸”是指对学习过程的深刻参与和学习投入。包括反思性思维、批判性思维和创造性思维在内的高阶思维的激发、投入与维持，把教学引入深层认知、文化实践和意义建构的境界。因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。
深度学习的根本问题不是技术问题，而是涉及教学的价值观、知识观、学习观、过程观、资源观、评价观等教学的发展性问题。
在教学价值观上，深度教学主张“发展性教学价值观”，强调教学必须提升课堂的教育涵养，实现育人功能，发展学生的学科素养，特别是学科思想和思维、学科关键能力表现的发展。在教学理念上，深度教学强调“让学习可见、让思维发生、让文化浸润、让社会进入、让生命灵动”等基本理念。在教学目标上，深度教学追求学科知识结构化、学科思想体系化、学科能力表现化和学科经验连续化，并以此为原则，研制学习质量標准和学习任务单。
在课程知识观上，深度教学主张确立“知识的教育学立场”，强调教学必须表达知识的科学属性、文化属性、社会属性及其育人价值，要求教师根据知识的依存方式和内在条件处理知识。
在学习观上，深度教学提出了“学习是学生精神发育过程”的主张，建立了“三境界五层次”学习结构观，倡导“学习的充分广度、学习的充分深度、学习的充分关联度”。
在教学过程观上，深度教学认为教学过程是一种从文化认同、文化体验，到文化反思、文化自觉的文化实践过程，深度理解、意义生成、能力转化、拓展迁移、反思感悟是教学过程的关键节点。在教学方式上，深度教学提出了“U型学习”“课堂的画面感”“任务导向、问题导向、成果导向”“文化回应、经验回应”等教学策略。
在教学评价观上，深度教学建立了“学习的意义感、学习的自我感、学习的效能感”等评价理念，并结合学生学习过程，加强对学生学习质量的过程监测，诊断和消除学生学习过程中的“疑点、断点、盲点”。
更为重要的是，深度教学让学生的理解进入深层，让学科想象可见，让高阶思维发生，让文化得以浸润，让价值观成为灵魂，从而使学生学科素养在知识结构化、思想体系化、能力表现化、经验连续化中得到真切的促进。
参考文献：
[1] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.
[2] 郭元祥.课堂教学改革的基础与方向—兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（6）：1-6.
[3] 郭元祥，彭雪梅.在中小学教学中渗透文化自信教育[J].教育研究与实验，2020（5）：1-8.
[4] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-15.
[5] Scheffler I. Conditions of Knowledge：on Introduction to Epistemology and Education[M].Chicago：Scott，Foresman