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在城乡义务教育均衡发展战略实施过程中，推进乡村教师教育改革，加强乡村师资建设，打造一支能适应新时代乡村教育发展的高素质教师队伍，是城乡义务教育均衡发展的核心问题。近年来，国家先后出台了不少政策，地方政府采取积极措施，全力加强乡村中小学教师队伍建设，取得了一定的成效。但是，乡村教师教育改革与发展还存在不少问题。因此，探讨如何根据当地乡村实际，切实有效地加强乡村教师一体化教育，从根本上提高乡村教师素质，是当前社会重点关注的问题。因此，我们研究并分析目前民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化存在问题，并提出改进措施，对城乡教育均衡发展背景下乡村小学教师教育一体化发展有比较重要的现实意义。
一.民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化存在问题分析
我国乡村小学教师教育改革在理论研究和实践探索方面已取得较大的成果，但在职前职后一体化教育实施过程中仍然存在诸多不足。如果不能及时破解这些问题，将会影响乡村小学高素质师资的培育。
（一）教师教育机制分离，阻碍教师专业发展
长期以来，我国教师职前培养和职后培训分别由不同教育机构负责，往往造成管理上和教学上的分离，导致乡村教师职前与职后教育缺少统一的规划和管理，各自职责与权限都不明确，各部门之间缺乏有效的沟通与合作，优秀的教育资源难以实现共享，职前培养与职后培训缺乏针对性、连续性和完整性，教师队伍建设难以取得应有的效果。
（二）培养目标不能适应民族乡村教育发展需要
民族地区大部分乡村小学教师，主要是由民族区高师院校培养。在教育均衡发展背景下，这些教师不但应具有先进的教育理念，牢固的专业知识和较强的实践能力，而且应该了解当地民俗文化和学生特点，熟悉当地教育环境，具有强烈的发展乡村教育的责任感和使命感。而地方高师院校在培养这类教师时，没有深入了解和审视民族地区乡村学校应有的实际，没有重视并探寻具有民族地区特色的乡村教师培养路径。由于培养目标“城市化”倾向明显，导致大部师范生虽来自民族地区乡村，但是毕业时，大部分学生不愿回乡村;暂时回到乡村的，却又不能很好地适应当地小学教育工作;留在乡村小学的，却很难安心做好本职工作。
（三）课程内容设置不能有力支撑新时代民族乡村小学教师专业发展
民族地区乡村教师职前课程设置存在几个弊端：第一，结构不均衡，专业课所占比例过大，而教育课程所占比例过小，比较注重专业性和理论性，而师范性和实践性不足，职前教师从教能力普遍不强。第二，课程设置缺少地方民族特色和乡村特色，无法了解和熟悉当地教育实际，不能很好地为教师入职从教提供充分的准备。第三，就业观和师德教育不够重视，教师职前的乡村基层意识不强;而职后培训又没有重视乡村基层意识的再教育，致使部分乡村基层教师缺乏扎根乡村，服务乡村教育的责任感和使命感。
由于教师职前职后分别由不同的教育机构负责，因此乡村教师职后课程与职前课程建設在课程设置、课程内容和课程实施等方面很难衔接，缺乏连贯性、整体性。同时，职后培训部门也很少考虑民族乡村教育的实际和乡村小学教师专业发展等情况，职后课程建设缺乏针对性和实用性。这些都情况都不利于民族乡村教师专业发展。
（四）培养方式难以有效促进民族乡村小学教师专业发展
职前培养阶段，大学教师重理论知识的灌输，轻实践教学的指导，主要表现为技能训练、教育见习、实训的安排缺乏计划性、持续性和系统性，而且实践时间没有保障，与民族乡村小学联系不紧密，理论教学与实践指导难以融合，课程教学脱离实际，知识难以转化为能力，理论难以指导实践，致使刚入职的教师难以适应乡村教育环境，实践能力不强。
职后培训机会较少，培训内容缺乏层次性、针对性、连续性和实用性 ，不切合民族乡村小学教师的实际需求;而且培训方式单一，主要是以网络自学或专家讲座为主，不能结合乡村小学存在的实际问题进行有效地培训，培训结果对民族乡村小学教师的实际教学帮助不大。
二.民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化改进策略
（一）构建一体化的教师教育管理机制
构建管理体制的一体化是确保教师教育职前职后一体化改革顺利发展的前提和关键。教师教育一体化改革离不开政府领导、统筹和投入。因此，要构建民族乡村小学教师教育一体化，首先由民族地区政府与当地财政部门联合成立民族乡村小学教师教育发展中心，下设民族乡村小学教师教育领导小组，具体负责民放乡村小学教师教育职前职后一体化模式的领导、规划、投入与监管等工作，并制定各种管理制度明确各自职责，理顺各级关系，引导教师教育一体化改革顺利发展。其次，当地高师院校、地方教育局和各民族乡村小学形成“三位一体”的联合培养、协调共生的发展共同体。高师院校负责安排专家深入民族乡村小学、研究民族乡村小学、服务民族乡村小学。根据当地教育实际制定一体化培养目标，构建课程体系，为当地民族乡村小学培养职前师资和培训在职教师，指导乡村教师教学实践和校本研修。当地教育局负责安排职前师资见习、实习和顶岗，培养师范生的实践能力和职业情怀;负责组织、管理、监督和反馈在职乡村小学师资培训情况，并安排当地优秀教师到高师院校给师范生授课或作报告;制定政策，鼓励并安排城市优秀小学教师到各民族乡村小学指导教学，促进城乡教育均衡发展。民族乡村小学选派经验丰富的教师指导职前师范生开展见习和实习，定期组织教师跟随高师院校专家进行专业学习和研究。[1]
（二）制定职前职后一体化的培养目标
近年来，虽然国家很重视民族乡村教师队伍建设，但是乡村小学教师队伍仍然存在“下不去、留不住、教不好”的现象。针对这种情况，我们把民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化培养目标定位为：愿意扎根民族乡村，适应当地基础教育改革发展，具备较强从教能力，并不改初衷地热爱乡村教育事业的高素质的教师，即培养“愿意下、下得去、留得住、教得好”的民族乡村小学教师。在具体操作中，将职前教师打造成基础知识扎实、从教技能较强，适应民族乡村教学环境，有奉献乡村基础教育事业愿望和热情的乡村小学教师，即达成“愿意下、下得去”的目标。职后培训，着重能力提升，即运用理论知识去解决教学实际问题的能力，同时，进一步强化乡村基层意识，巩固其继续扎根乡村意识，激发其奉献乡村教育的热情，达成“留得住、教得好”的目标。[2] （三）构建一体化的课程
课程设置是培养高素质民族乡村小学教师，是实现“愿意下、下得去、留得住、教得好”的培养目标的重要保证。构建民族乡村小学教师教育职前职后一体化课程就应该根据预设的培养目标把教师职前培养和职后培训的过程当作一个整体，全盘考虑，统筹设置，既要前后连贯，又互有区分，突出师范性和实用性。
在职前课程设置方面，秉承“厚基础、重师德、强能力”的原则。首先，根据民族乡村学校的实际，删减抽象、难懂、指导性不强的通识课程和专业课程，增加能现体基础性、适切性和实用性的通识和专业课程;增加教育课程比例，构建全程性的实践课程体系。其次构建区域性民族特色课程。一是构建民族乡村教师立德树人课程，强调理论与实践融合，培养他们乡村基层就业意识和职业情感，增强他们奉献乡村教育事业的使命感和责任感。二是构建与民族乡村教育实际相吻合的专业素质课程，比如民族乡村小学生心理特征与健康指导、民族地区非物质文化遗产保护与承传等课程。通过设置这些课程，能有效提高职前教师的适应能力和实践能力。
在职后课程设置方面，本着“与职前贯通互补、强师德、重实效”的原则，重点从师德意志和实践能力两个方面设置。一是设置关于新时代民族乡村教师师德课程，不断巩固和强化乡村教师长期扎根乡村的基层意识，培养其敬业爱岗情操，解决乡村基层师资稳定问题。二是设置更新性的理论知识类课程，比如现代教育理论、学科知识和现代教育技术等课程，提高其专业修养和研究能力。三是设置在实际教育实践中遇到的，急需解决的问题研讨课程。比如，可以根据留守儿童管理与心理辅导、教材研读与处理、教学设计与实施等方面的问题开设专题研讨课程，帮助他们解决实际工作中遇到的新問题。四是设置教育实践类课程，通过考察名校，观摩名师示范课、校际间教学研讨等实践活动，促进民族乡村小学教师专业发展。
（四）构建一体化的培养方式
当前我国教师教育培养方式存在一个比较严重的问题是理论与实践脱离。而高师院校与民族乡村小学建立学习与合作共同体能有效解决这问题，是构建民族乡村小学教师教育培养方式一体化的好策略。因此要加强高师院校与民族乡村小学密切合作，充分利用各自的资源优势，建立共用共享的教育资源协同机制，能有效解决了教育理论与实践脱节的问题。一方面 ，借助民族乡村小学场所资源优势和师资优势，不但为职前教师解决教育见习、实习基地问题，而且还为职前教师提供一对一实践指导，这样可以丰富职前教师的实践体验，增强他们的实践能力。另一方面，借助高校智力资源优势，为民族乡村小学培训师资，引导民族乡村教育改革发展;借助高校图书馆、网络资源、在线学习平台等软硬件教育资源优势，为民族乡村教师专业学习和专业发展提供有效的载体。[3]
参考文献
[1]刘义兵等.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究，2014（1）：111-115.
[2]谷生华等.城乡教育均衡发展进程中农村语文教师职前职后一体化教育探索[J].重庆教育学院学报，2008（4）：119-122.
[3]常宝宁.教师教育一体化：本体特征与核心要素[J].当代教育科学，2013（18）：3-6.
基金项目：广西教育科学“十三五”规划课题项目“教育均衡发展视域下广西民族地区乡村小学教师职前职后一体化培养模式研究”（2017B120）.
（作者介绍：宋汪洋，广西科技师范学院副教授，研究方向：中小语文课程与教学论研究;冯素恒，广西科技师范学院讲师，研究方向：中小语文课程与教学论研究）
一.民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化存在问题分析
我国乡村小学教师教育改革在理论研究和实践探索方面已取得较大的成果，但在职前职后一体化教育实施过程中仍然存在诸多不足。如果不能及时破解这些问题，将会影响乡村小学高素质师资的培育。
（一）教师教育机制分离，阻碍教师专业发展
长期以来，我国教师职前培养和职后培训分别由不同教育机构负责，往往造成管理上和教学上的分离，导致乡村教师职前与职后教育缺少统一的规划和管理，各自职责与权限都不明确，各部门之间缺乏有效的沟通与合作，优秀的教育资源难以实现共享，职前培养与职后培训缺乏针对性、连续性和完整性，教师队伍建设难以取得应有的效果。
（二）培养目标不能适应民族乡村教育发展需要
民族地区大部分乡村小学教师，主要是由民族区高师院校培养。在教育均衡发展背景下，这些教师不但应具有先进的教育理念，牢固的专业知识和较强的实践能力，而且应该了解当地民俗文化和学生特点，熟悉当地教育环境，具有强烈的发展乡村教育的责任感和使命感。而地方高师院校在培养这类教师时，没有深入了解和审视民族地区乡村学校应有的实际，没有重视并探寻具有民族地区特色的乡村教师培养路径。由于培养目标“城市化”倾向明显，导致大部师范生虽来自民族地区乡村，但是毕业时，大部分学生不愿回乡村;暂时回到乡村的，却又不能很好地适应当地小学教育工作;留在乡村小学的，却很难安心做好本职工作。
（三）课程内容设置不能有力支撑新时代民族乡村小学教师专业发展
民族地区乡村教师职前课程设置存在几个弊端：第一，结构不均衡，专业课所占比例过大，而教育课程所占比例过小，比较注重专业性和理论性，而师范性和实践性不足，职前教师从教能力普遍不强。第二，课程设置缺少地方民族特色和乡村特色，无法了解和熟悉当地教育实际，不能很好地为教师入职从教提供充分的准备。第三，就业观和师德教育不够重视，教师职前的乡村基层意识不强;而职后培训又没有重视乡村基层意识的再教育，致使部分乡村基层教师缺乏扎根乡村，服务乡村教育的责任感和使命感。
由于教师职前职后分别由不同的教育机构负责，因此乡村教师职后课程与职前课程建設在课程设置、课程内容和课程实施等方面很难衔接，缺乏连贯性、整体性。同时，职后培训部门也很少考虑民族乡村教育的实际和乡村小学教师专业发展等情况，职后课程建设缺乏针对性和实用性。这些都情况都不利于民族乡村教师专业发展。
（四）培养方式难以有效促进民族乡村小学教师专业发展
职前培养阶段，大学教师重理论知识的灌输，轻实践教学的指导，主要表现为技能训练、教育见习、实训的安排缺乏计划性、持续性和系统性，而且实践时间没有保障，与民族乡村小学联系不紧密，理论教学与实践指导难以融合，课程教学脱离实际，知识难以转化为能力，理论难以指导实践，致使刚入职的教师难以适应乡村教育环境，实践能力不强。
职后培训机会较少，培训内容缺乏层次性、针对性、连续性和实用性 ，不切合民族乡村小学教师的实际需求;而且培训方式单一，主要是以网络自学或专家讲座为主，不能结合乡村小学存在的实际问题进行有效地培训，培训结果对民族乡村小学教师的实际教学帮助不大。
二.民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化改进策略
（一）构建一体化的教师教育管理机制
构建管理体制的一体化是确保教师教育职前职后一体化改革顺利发展的前提和关键。教师教育一体化改革离不开政府领导、统筹和投入。因此，要构建民族乡村小学教师教育一体化，首先由民族地区政府与当地财政部门联合成立民族乡村小学教师教育发展中心，下设民族乡村小学教师教育领导小组，具体负责民放乡村小学教师教育职前职后一体化模式的领导、规划、投入与监管等工作，并制定各种管理制度明确各自职责，理顺各级关系，引导教师教育一体化改革顺利发展。其次，当地高师院校、地方教育局和各民族乡村小学形成“三位一体”的联合培养、协调共生的发展共同体。高师院校负责安排专家深入民族乡村小学、研究民族乡村小学、服务民族乡村小学。根据当地教育实际制定一体化培养目标，构建课程体系，为当地民族乡村小学培养职前师资和培训在职教师，指导乡村教师教学实践和校本研修。当地教育局负责安排职前师资见习、实习和顶岗，培养师范生的实践能力和职业情怀;负责组织、管理、监督和反馈在职乡村小学师资培训情况，并安排当地优秀教师到高师院校给师范生授课或作报告;制定政策，鼓励并安排城市优秀小学教师到各民族乡村小学指导教学，促进城乡教育均衡发展。民族乡村小学选派经验丰富的教师指导职前师范生开展见习和实习，定期组织教师跟随高师院校专家进行专业学习和研究。[1]
（二）制定职前职后一体化的培养目标
近年来，虽然国家很重视民族乡村教师队伍建设，但是乡村小学教师队伍仍然存在“下不去、留不住、教不好”的现象。针对这种情况，我们把民族地区乡村小学教师教育职前职后一体化培养目标定位为：愿意扎根民族乡村，适应当地基础教育改革发展，具备较强从教能力，并不改初衷地热爱乡村教育事业的高素质的教师，即培养“愿意下、下得去、留得住、教得好”的民族乡村小学教师。在具体操作中，将职前教师打造成基础知识扎实、从教技能较强，适应民族乡村教学环境，有奉献乡村基础教育事业愿望和热情的乡村小学教师，即达成“愿意下、下得去”的目标。职后培训，着重能力提升，即运用理论知识去解决教学实际问题的能力，同时，进一步强化乡村基层意识，巩固其继续扎根乡村意识，激发其奉献乡村教育的热情，达成“留得住、教得好”的目标。[2] （三）构建一体化的课程
课程设置是培养高素质民族乡村小学教师，是实现“愿意下、下得去、留得住、教得好”的培养目标的重要保证。构建民族乡村小学教师教育职前职后一体化课程就应该根据预设的培养目标把教师职前培养和职后培训的过程当作一个整体，全盘考虑，统筹设置，既要前后连贯，又互有区分，突出师范性和实用性。
在职前课程设置方面，秉承“厚基础、重师德、强能力”的原则。首先，根据民族乡村学校的实际，删减抽象、难懂、指导性不强的通识课程和专业课程，增加能现体基础性、适切性和实用性的通识和专业课程;增加教育课程比例，构建全程性的实践课程体系。其次构建区域性民族特色课程。一是构建民族乡村教师立德树人课程，强调理论与实践融合，培养他们乡村基层就业意识和职业情感，增强他们奉献乡村教育事业的使命感和责任感。二是构建与民族乡村教育实际相吻合的专业素质课程，比如民族乡村小学生心理特征与健康指导、民族地区非物质文化遗产保护与承传等课程。通过设置这些课程，能有效提高职前教师的适应能力和实践能力。
在职后课程设置方面，本着“与职前贯通互补、强师德、重实效”的原则，重点从师德意志和实践能力两个方面设置。一是设置关于新时代民族乡村教师师德课程，不断巩固和强化乡村教师长期扎根乡村的基层意识，培养其敬业爱岗情操，解决乡村基层师资稳定问题。二是设置更新性的理论知识类课程，比如现代教育理论、学科知识和现代教育技术等课程，提高其专业修养和研究能力。三是设置在实际教育实践中遇到的，急需解决的问题研讨课程。比如，可以根据留守儿童管理与心理辅导、教材研读与处理、教学设计与实施等方面的问题开设专题研讨课程，帮助他们解决实际工作中遇到的新問题。四是设置教育实践类课程，通过考察名校，观摩名师示范课、校际间教学研讨等实践活动，促进民族乡村小学教师专业发展。
（四）构建一体化的培养方式
当前我国教师教育培养方式存在一个比较严重的问题是理论与实践脱离。而高师院校与民族乡村小学建立学习与合作共同体能有效解决这问题，是构建民族乡村小学教师教育培养方式一体化的好策略。因此要加强高师院校与民族乡村小学密切合作，充分利用各自的资源优势，建立共用共享的教育资源协同机制，能有效解决了教育理论与实践脱节的问题。一方面 ，借助民族乡村小学场所资源优势和师资优势，不但为职前教师解决教育见习、实习基地问题，而且还为职前教师提供一对一实践指导，这样可以丰富职前教师的实践体验，增强他们的实践能力。另一方面，借助高校智力资源优势，为民族乡村小学培训师资，引导民族乡村教育改革发展;借助高校图书馆、网络资源、在线学习平台等软硬件教育资源优势，为民族乡村教师专业学习和专业发展提供有效的载体。[3]
参考文献
[1]刘义兵等.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究，2014（1）：111-115.
[2]谷生华等.城乡教育均衡发展进程中农村语文教师职前职后一体化教育探索[J].重庆教育学院学报，2008（4）：119-122.
[3]常宝宁.教师教育一体化：本体特征与核心要素[J].当代教育科学，2013（18）：3-6.
基金项目：广西教育科学“十三五”规划课题项目“教育均衡发展视域下广西民族地区乡村小学教师职前职后一体化培养模式研究”（2017B120）.
（作者介绍：宋汪洋，广西科技师范学院副教授，研究方向：中小语文课程与教学论研究;冯素恒，广西科技师范学院讲师，研究方向：中小语文课程与教学论研究）