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〔摘要〕通过提高课堂教学的有效性来落实心理健康教育的目标，能提高学生的心理健康水平，发展学生的潜能。研究表明，深度学习能够提高教学有效性。但文献检索也表明，目前对深度学习的研究多集中在语文、数学、英语、物理、化学等学科中，深度学习结合心理健康教育的研究尚处于起步阶段。结合多年一线教学经验，尝试从教学目标、课程开发、课堂教学和教学评价四个方面对校本教材进行再开发、推进深度学习，可以提升高中心理健康教育的有效性。
〔关键词〕深度学习;课程开发;课堂教学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）10-0019-03
深度学习是提高教学有效性的重要途径。“深度学习”概念源于人工神经网络，在20世纪70年代被引入教育领域。以弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔正式提出深度学习概念为标志，发展至今经历了深度学习思想孕育、深度学习正式研究、深度学习研究扩展三个阶段。国外学者关于深度学习的研究主要围绕深度学习的基本内涵、内在机制和实施模式三个方面展开，取得了重要的研究成果。国内对于深度学习的研究起步较晚，但也取得了一定的成果。例如，对深度学习的内涵界定愈加清晰明确，对基于深度学习的学习模型的建构愈加多元，对深度学习的实施模式研究愈加本土化。
文献检索表明，目前对深度学习的实践研究多集中在语文、数学、英语、物理、化学等学科中，在心理健康教育中的研究尚处于起步阶段。心理健康教育对个体的影响是巨大而深远的，而课堂又是落实心理健康教育的重要抓手，因此用深度学习的理论引领心理健康教育，提升教学的有效性，切实落实心理健康教育的功能十分必要。本文结合多年一线教学经验，尝试从教学目标、课程开发、课堂教学和教学评价四个方面来探索如何通过课堂教学再设计来推进深度学习。下面以校本课程中“生涯辅导”模块为例进行阐述。
一、立足认知发展，细化教学目标
与浅层学习相比，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。因此，学生已有的认知结构发展状况，是深度学习发生的基础，也是教师必须思考的问题。分析学生已有的认知状态，结合发展需求，分析教材，细化教学目标，将为教学活动的进一步展开起到导向性作用。
以我校高中心理健康教育课程“生涯辅导”模块为例，在最初的教学设计中，这一模块与其他模块一样，是散落于不同章节中的。教师期望通过团队活动、课程教学、趣味心理等交错形式引发学生对心理课的兴趣，从而提高教学有效性。但在后续的学生访谈中，发现学生的学习体验并不深刻，更谈不上引发了高阶思维。再设计中，通过对学生进行问卷调查和访谈，发现高一学生的自我期望较高甚至不切实际，对高校、专业、职场等缺少了解、规划，往往凭借主观意愿为自己设定目标;高二学生经历了高一的适应、选科，较之高一时候成熟理性，但对于如何统整自我认知与高校、职业信息，从而制定生涯规划计划并指导学习等也是比较迷茫的;高三学生面临高考，平衡自我规划与家长期盼、调整生涯目标与管理压力等，是他们迫切需要解决的问题……在此基础上，我充分利用我校心理健康教育贯穿高中三年的优势，将“生涯辅导”模块的教学目标分年级进行细化，如表1。在實际教学中，不同年级各有侧重，序列推进，螺旋上升，切实提高了生涯辅导课程的有效性。
二、整合意义联结，优化课程开发
明确了教学目标，则需要相关的学习内容配套。课程是学习内容的重要载体，开发符合深度学习要求的相关课程，是落实深度学习的重要步骤。深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的加工。由于学科特点，高中心理课程知识点繁多，章节独立性强，联结并不紧密，课程设计起来灵活度高，发挥空间大，但也存在着知识碎片化的现象。
以“生涯辅导”模块为例，这一板块包括“兴趣”“能力”“气质”“性格”“价值观”等自我探索部分的内容，也包括“职业超市”“专业知多少”“预见未来”等市场需求探索，项目繁复，内容庞杂。在以往的课程设计中，通过教师讲解、小组活动等形式，学生可以达成“知道和领会”的浅层学习目标，但对于所掌握的知识点容易遗忘，难以学以致用，更无法活学活用。再设计中，我从学生较容易理解的“兴趣”“性格”入手，再到较为抽象的“能力”“气质”“价值观”“专业”“职业”等，最后落实到制作“我的生涯规划书”上。课程设计过程中考虑学生已有的知识结构与最近发展区，注重单元间的意义联结，由浅至深，循序渐进。通过生涯测评、剧本编写、情景剧展示、生涯卡片制作等活动将孤立的知识要素联系起来，加深学生对已有知识的理解，并通过实践运用对新知识进行精细加工，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储在记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。
三、搭建迁移平台，重构课堂教学
深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活运用到各种具体情景中来解决实际问题。因此，教师应在教学目标的指导下，分析学生的思维发展状况，充分挖掘教材的内涵与外延，优化教学设计，搭建知识迁移平台，促进学生的深度思考，最终引导学生能够对所学知识进行“应用、分析、评价、创造”。
以“生涯辅导”中的“压力管理”一章为例，通过课堂教学，学生能够掌握相关知识点，知道何谓压力、压力来源、压力调节方法等。但现实中，学生的压力状况怎么样、学生是否会自我解压、自我解压的效果怎么样，这些在以往的教学过程中难以知晓。再设计中，先调整课程设计，重构课堂教学，在学生掌握了相关知识点的基础上，通过创设真实情境、问题驱动引发深度学习，通过切身体验、高阶思维维持深度学习，通过实践参与、问题解决促进深度学习，通过在线学习、虚拟现实支持深度学习，以达到针对不同压力源“各个击破”的教学目标。 例如，针对学习压力，在团体热身阶段，呈现一张中性照片，请学生用一句话来描述。照片源自学生的真实生活，能够触发学生的深层动机，驱动学生对知识的深度建构。在团体转换阶段，以小组为单位，将上一阶段的内容串联起来，形成一个有题目的故事，并分析故事所表现的行为、态度和情感。在小组讨论的过程中，学生们通过合作探究，形成大家都认可的故事。这个故事能够较为清晰地投射出学生在实际学习生活中关注的、发生的压力事件，容易引发学生的切身体验。在对故事的分析过程中，学生能够重新认识、审视、评价压力事件，通过思维的碰撞引发高阶思维的产生。在团体工作阶段，小组交换、续写故事结局。这个过程其实又为学生创设了一个真实情境，既使学生认识到压力的双面性，也能够为学生搭建活学活用压力管理方法的平台，让学生通过实践参与，解决现实生活问题。在团体结束阶段，学生以小组为单位，提供了一个又一个现场生成的案例，回答了在学习生活中可能会遇到哪些学习压力，压力产生的原因是什么，压力会带来什么，如何正确认识压力，如何管理压力等问题。通过再设计，学生既具有积极主动的学习状态，也能够整合前面所学的知识点，并且将其举一反三应用到实际生活中，辩证地解决生涯问题。
四、关注课堂反馈，完善教学评价
深度学习评价贯穿于整个深度学习活动过程中，不仅是对学习者深度学习能力水平的评估，也是对深度学习过程及结果的评价，更是对深度学习目标的不断反思和修订。深度学习以促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展为最终目标，具体而言，深度学习的预期目标是促进非结构化的深层知识、高阶认知技能、高阶思维能力和高水平动作技能等的形成。因此，教学评价不仅是对已有教学的总结，更可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂教学的有效性。将心理课堂的及时反馈作为教学评价的主要落实点，根据课堂反馈来调整教学，可以不断完善，达成深度教学的预期。
以“生涯辅导”中的“遇见未来”一课为例，原有设计中包含“生涯介绍”“冥想练习”“生涯理论介绍”“情景剧展示”等环节，学时为一节课。同行观察反馈：环节设计过多、内容跨度大、学生对知识点的掌握和应用较为生硬僵化。分析学生课堂作品，发现学生对于职业生涯岛的认识仅停留在文字层面，难以体会其真正的含义。究其原因，前面的情景创设环节未能够充分引发学生的学习动机，学生对于生涯理论的认识仅停留在“知道”的层面。再设计中，通过扩充学时，将每个环节的内容重新筛选组合，如以“第二次参加高考的博士”导入，贴近学生生活，以期引起学生的共鸣，激发学生的探究意识。结合名人事例，加深学生对抽象概念的理解;创设“邮轮假期”“岛屿雕塑”“岛民生活”等具体情景，逐级递进，构建认知联系。搭建迁移平台，引导学生通过实践参与完成任务单，活學活用，解决问题。再次教学中分析学生课堂作品，发现学生不仅熟练掌握了相应的知识点，更可以运用知识点完成剧本编写、情景剧演示，甚至是组间点评，这意味着深度学习的发生。当然，再次分析中，也会发现其他的相关问题，这些问题将指导进一步反思、完善教学。因此，课堂反馈完善了教学评价，教学评价为教学改进提供方向。这是一个循环往复的过程。
总之，高中心理健康教育应以生为本，以深度学习理论为指导思想，分析学生的认知发展水平，结合发展需求，将“前知识”与“潜知识”有机结合起来，贴近学生生活创设教学情景，搭建外化迁移平台，促使学生体验感知、辩证创造，培养学生的能力，促进教学质量的提升。
参考文献
[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.
[2]Igurez.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[3]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有利策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[4]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）：78.
[5]李松林，杨爽.国外深度学习研究评析[J].比较教育研究，2020（9）：83-89.
[6]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014（7）：51-55.
[7]常立娜.深度学习文献综述[J].开放学习研究，2018（4）：30-34.
[8]赵蒙成，田月霞.我国深度学习研究的本土化反思及未来趋势[J].教育与教学研究，2020（2）：18-30.
[9]司刊的尔·司马义，王怀波.我国深度学习研究二十年透视[J].开放学习研究，2020（8）：1-8.
[10]施海霞.初中物理实验教学中促进学生深度学习的策略[J].中学教学参考，2020（4）：50-51.
（作者单位：上海市青浦高级中学，上海，201700）
编辑/卫 虹 终校/张国宪
〔关键词〕深度学习;课程开发;课堂教学
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）10-0019-03
深度学习是提高教学有效性的重要途径。“深度学习”概念源于人工神经网络，在20世纪70年代被引入教育领域。以弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔正式提出深度学习概念为标志，发展至今经历了深度学习思想孕育、深度学习正式研究、深度学习研究扩展三个阶段。国外学者关于深度学习的研究主要围绕深度学习的基本内涵、内在机制和实施模式三个方面展开，取得了重要的研究成果。国内对于深度学习的研究起步较晚，但也取得了一定的成果。例如，对深度学习的内涵界定愈加清晰明确，对基于深度学习的学习模型的建构愈加多元，对深度学习的实施模式研究愈加本土化。
文献检索表明，目前对深度学习的实践研究多集中在语文、数学、英语、物理、化学等学科中，在心理健康教育中的研究尚处于起步阶段。心理健康教育对个体的影响是巨大而深远的，而课堂又是落实心理健康教育的重要抓手，因此用深度学习的理论引领心理健康教育，提升教学的有效性，切实落实心理健康教育的功能十分必要。本文结合多年一线教学经验，尝试从教学目标、课程开发、课堂教学和教学评价四个方面来探索如何通过课堂教学再设计来推进深度学习。下面以校本课程中“生涯辅导”模块为例进行阐述。
一、立足认知发展，细化教学目标
与浅层学习相比，深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。因此，学生已有的认知结构发展状况，是深度学习发生的基础，也是教师必须思考的问题。分析学生已有的认知状态，结合发展需求，分析教材，细化教学目标，将为教学活动的进一步展开起到导向性作用。
以我校高中心理健康教育课程“生涯辅导”模块为例，在最初的教学设计中，这一模块与其他模块一样，是散落于不同章节中的。教师期望通过团队活动、课程教学、趣味心理等交错形式引发学生对心理课的兴趣，从而提高教学有效性。但在后续的学生访谈中，发现学生的学习体验并不深刻，更谈不上引发了高阶思维。再设计中，通过对学生进行问卷调查和访谈，发现高一学生的自我期望较高甚至不切实际，对高校、专业、职场等缺少了解、规划，往往凭借主观意愿为自己设定目标;高二学生经历了高一的适应、选科，较之高一时候成熟理性，但对于如何统整自我认知与高校、职业信息，从而制定生涯规划计划并指导学习等也是比较迷茫的;高三学生面临高考，平衡自我规划与家长期盼、调整生涯目标与管理压力等，是他们迫切需要解决的问题……在此基础上，我充分利用我校心理健康教育贯穿高中三年的优势，将“生涯辅导”模块的教学目标分年级进行细化，如表1。在實际教学中，不同年级各有侧重，序列推进，螺旋上升，切实提高了生涯辅导课程的有效性。
二、整合意义联结，优化课程开发
明确了教学目标，则需要相关的学习内容配套。课程是学习内容的重要载体，开发符合深度学习要求的相关课程，是落实深度学习的重要步骤。深度学习实质上是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效和精细的加工。由于学科特点，高中心理课程知识点繁多，章节独立性强，联结并不紧密，课程设计起来灵活度高，发挥空间大，但也存在着知识碎片化的现象。
以“生涯辅导”模块为例，这一板块包括“兴趣”“能力”“气质”“性格”“价值观”等自我探索部分的内容，也包括“职业超市”“专业知多少”“预见未来”等市场需求探索，项目繁复，内容庞杂。在以往的课程设计中，通过教师讲解、小组活动等形式，学生可以达成“知道和领会”的浅层学习目标，但对于所掌握的知识点容易遗忘，难以学以致用，更无法活学活用。再设计中，我从学生较容易理解的“兴趣”“性格”入手，再到较为抽象的“能力”“气质”“价值观”“专业”“职业”等，最后落实到制作“我的生涯规划书”上。课程设计过程中考虑学生已有的知识结构与最近发展区，注重单元间的意义联结，由浅至深，循序渐进。通过生涯测评、剧本编写、情景剧展示、生涯卡片制作等活动将孤立的知识要素联系起来，加深学生对已有知识的理解，并通过实践运用对新知识进行精细加工，引导学生将知识以整合的、情境化的方式存储在记忆中。这样不仅有利于学生进行有意义的知识建构，还有利于知识的提取、迁移和应用。
三、搭建迁移平台，重构课堂教学
深度学习不仅要求学习者懂得概念、原理、技能等结构化的浅层知识，还要求学习者理解掌握复杂概念、情境问题等非结构化知识，最终形成结构化与非结构化的认知结构体系，并灵活运用到各种具体情景中来解决实际问题。因此，教师应在教学目标的指导下，分析学生的思维发展状况，充分挖掘教材的内涵与外延，优化教学设计，搭建知识迁移平台，促进学生的深度思考，最终引导学生能够对所学知识进行“应用、分析、评价、创造”。
以“生涯辅导”中的“压力管理”一章为例，通过课堂教学，学生能够掌握相关知识点，知道何谓压力、压力来源、压力调节方法等。但现实中，学生的压力状况怎么样、学生是否会自我解压、自我解压的效果怎么样，这些在以往的教学过程中难以知晓。再设计中，先调整课程设计，重构课堂教学，在学生掌握了相关知识点的基础上，通过创设真实情境、问题驱动引发深度学习，通过切身体验、高阶思维维持深度学习，通过实践参与、问题解决促进深度学习，通过在线学习、虚拟现实支持深度学习，以达到针对不同压力源“各个击破”的教学目标。 例如，针对学习压力，在团体热身阶段，呈现一张中性照片，请学生用一句话来描述。照片源自学生的真实生活，能够触发学生的深层动机，驱动学生对知识的深度建构。在团体转换阶段，以小组为单位，将上一阶段的内容串联起来，形成一个有题目的故事，并分析故事所表现的行为、态度和情感。在小组讨论的过程中，学生们通过合作探究，形成大家都认可的故事。这个故事能够较为清晰地投射出学生在实际学习生活中关注的、发生的压力事件，容易引发学生的切身体验。在对故事的分析过程中，学生能够重新认识、审视、评价压力事件，通过思维的碰撞引发高阶思维的产生。在团体工作阶段，小组交换、续写故事结局。这个过程其实又为学生创设了一个真实情境，既使学生认识到压力的双面性，也能够为学生搭建活学活用压力管理方法的平台，让学生通过实践参与，解决现实生活问题。在团体结束阶段，学生以小组为单位，提供了一个又一个现场生成的案例，回答了在学习生活中可能会遇到哪些学习压力，压力产生的原因是什么，压力会带来什么，如何正确认识压力，如何管理压力等问题。通过再设计，学生既具有积极主动的学习状态，也能够整合前面所学的知识点，并且将其举一反三应用到实际生活中，辩证地解决生涯问题。
四、关注课堂反馈，完善教学评价
深度学习评价贯穿于整个深度学习活动过程中，不仅是对学习者深度学习能力水平的评估，也是对深度学习过程及结果的评价，更是对深度学习目标的不断反思和修订。深度学习以促进全面学习目标的达成和高阶思维能力的发展为最终目标，具体而言，深度学习的预期目标是促进非结构化的深层知识、高阶认知技能、高阶思维能力和高水平动作技能等的形成。因此，教学评价不仅是对已有教学的总结，更可以帮助教师及时调整教学策略，增强课堂教学的有效性。将心理课堂的及时反馈作为教学评价的主要落实点，根据课堂反馈来调整教学，可以不断完善，达成深度教学的预期。
以“生涯辅导”中的“遇见未来”一课为例，原有设计中包含“生涯介绍”“冥想练习”“生涯理论介绍”“情景剧展示”等环节，学时为一节课。同行观察反馈：环节设计过多、内容跨度大、学生对知识点的掌握和应用较为生硬僵化。分析学生课堂作品，发现学生对于职业生涯岛的认识仅停留在文字层面，难以体会其真正的含义。究其原因，前面的情景创设环节未能够充分引发学生的学习动机，学生对于生涯理论的认识仅停留在“知道”的层面。再设计中，通过扩充学时，将每个环节的内容重新筛选组合，如以“第二次参加高考的博士”导入，贴近学生生活，以期引起学生的共鸣，激发学生的探究意识。结合名人事例，加深学生对抽象概念的理解;创设“邮轮假期”“岛屿雕塑”“岛民生活”等具体情景，逐级递进，构建认知联系。搭建迁移平台，引导学生通过实践参与完成任务单，活學活用，解决问题。再次教学中分析学生课堂作品，发现学生不仅熟练掌握了相应的知识点，更可以运用知识点完成剧本编写、情景剧演示，甚至是组间点评，这意味着深度学习的发生。当然，再次分析中，也会发现其他的相关问题，这些问题将指导进一步反思、完善教学。因此，课堂反馈完善了教学评价，教学评价为教学改进提供方向。这是一个循环往复的过程。
总之，高中心理健康教育应以生为本，以深度学习理论为指导思想，分析学生的认知发展水平，结合发展需求，将“前知识”与“潜知识”有机结合起来，贴近学生生活创设教学情景，搭建外化迁移平台，促使学生体验感知、辩证创造，培养学生的能力，促进教学质量的提升。
参考文献
[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.
[2]Igurez.我们如何学习：全视角学习理论[M].北京：教育科学出版社，2010.
[3]Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有利策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
[4]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）：78.
[5]李松林，杨爽.国外深度学习研究评析[J].比较教育研究，2020（9）：83-89.
[6]张浩，吴秀娟，王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育，2014（7）：51-55.
[7]常立娜.深度学习文献综述[J].开放学习研究，2018（4）：30-34.
[8]赵蒙成，田月霞.我国深度学习研究的本土化反思及未来趋势[J].教育与教学研究，2020（2）：18-30.
[9]司刊的尔·司马义，王怀波.我国深度学习研究二十年透视[J].开放学习研究，2020（8）：1-8.
[10]施海霞.初中物理实验教学中促进学生深度学习的策略[J].中学教学参考，2020（4）：50-51.
（作者单位：上海市青浦高级中学，上海，201700）
编辑/卫 虹 终校/张国宪