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孙绍振指出：“许多时候，在中学语文课堂上，我们都不知道要讲些什么。经常发生的情况是，该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度的，大讲特讲，有时更无谓地制造难度，把本来很简单的问题复杂化了，白白浪费了自己和学生的生命。”
孙绍振先生《名作细读》一书的扉页上还有这样一段话：在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
我们的课堂教学，很多时候都在“一望而知”的内容上兜圈子。这是语文教学低效的症结所在。重新审视我们的课堂教学行为，取舍之间，我以为课堂上应该做好两件事：
一是和孩子交流预习中的“已明白的”。预习是自主学习的“起点”。学会对文本进行批注，写出自己读懂了什么，有什么疑问，这应该是阅读教学的基本要求，也应该是学生必备的阅读的基本能力。“已明白的”不排除学生的浅读，也不排除学生的误读和错读。交流的过程，是让学生能有一个互相启发的过程，消除误读、错读，解决别人“不明白的”，同时帮助教者确定“讲”的重点。二是一起解决自己“读不明白的”，即预习时的疑问困惑，或者是经过交流仍然无法解决的问题。解决“不明白的”，读不懂的，是课堂的重点。
以教学高尔基的散文诗《海燕》为例。交流“已明白的”：甲同学说，“暴风雨”是人生中遭遇的困难和挫折；海燕是敢于面对苦难和挫折的人。乙同学说，海燕和大海是一起的，风、雨、雷、电是一伙的，海鸥、海鸭、企鹅是一类的。还有同学说读明白了，海燕象征革命战士……象征，对初二的孩子而言，这是个新的术语。他怎么知道的呢？原来是从现成的资料上抄来的。我让他说什么是象征。他支吾不知所云。我让孩子们查词典，看看什么是象征，相应给学生补充讲解象征的基本知识，以及它与比喻修辞的区别。学生明白了什么是象征的手法，我又适时介绍了写作背景，孩子们重新读课文，显然有了新的领悟。回头再看乙同学的“明白”，还真不错；看甲同学的理解有道理，结合背景看，就不符合作者的意思。本来比较抽象的象征义，在这样的交流与追问中理解似乎轻松多了。
交流中一同学说，“看吧，狂风紧紧抱起一层层巨浪，恶狠狠地把它们甩到悬崖上，把这些大块的翡翠摔成尘雾和碎末”用三个动词，写出了狂风的疯狂。结合象征手法和文章写作背景读，看到的就是一场战斗了。捕捉文字背后的深意，学生们兴味盎然。课堂上学生之间的“互文对读”（以孩子自己对课文的理解为轴心，与其他孩子的对课文的理解相对照，相比勘，以达到互识、互补与互证的效果）是一种智慧的碰撞，大家在会意的笑声中推动课堂“向青草更青处漫溯”。
这样的课堂没有以往课堂的程式，它是随着学生交流和发问流动的，需要教者的追问和适度拓展。姑且称为“菜单式”教学。这样的课堂，必然要求教者改变自己备课方式，备课中不仅要求对文本有自己独到的解读，而且要求对文本相关解读资料的掌握要更宽，更广，更深一些，心中必须敞亮，要能经得起学生的“问”。这样的课堂教学备课需要“菜单”化。
“菜单”最初指餐馆提供的列有各种菜肴的清单。现引申指电子计算机程序进行中出现在显示屏上的选项列表，也指各种服务项目的清单等，含义更为广泛。“菜单式”备课，就是根据教学目标，教者在充分评估学情的基础上，确定教学重点与难点，充分预设教学过程中学生可能出现的问题，形成问题清单（包括可能出现的问题、解决策略和办法、追问预设和结论等），在课堂教学中随机选用。
例如教学泰格特的微型小说《窗》一课，教者预设了如下“菜单”：
菜单一：微型小说作者可谓惜墨如金，为什么花那么多的笔墨写公园的美丽迷人的景色呢？
（1）删除这些文字，老师把相关段落连起来读，给你的感受有什么不一样呢？
（2）请大家把眼睛闭起来听，老师来读第四小节和第五小节中的有关文句，这样的公园美景，带给你怎样的感受？
（3）公园里有哪些景色，分别有哪些意味？
小结：
窗外的景色越美，在靠窗病人看来，越能给同伴带来快乐，越能帮助同伴减轻病痛，鼓起活下去的勇气。
窗外的景色越美，我们越能看到，靠窗病人内心的美好与善良、灵魂之高尚。
窗外的景色越美，对不靠窗病人的诱惑力就越大，就越是有可能产生私念，推动了情节的发展，为下文蓄势。
菜单二：故事在一天下午发生陡转，不靠窗病人内心起了波澜。这样的私念逐渐膨胀，由嫉妒到怨愤到残忍地看着同伴病情发作却见死不救。
如果你是那位不靠窗的病人，会有那样的想法吗？你也会在同伴病发作时见死不救吗？
小结：
看来私念或嫉妒也许是人的一种本能，关键是如何去控制。不靠窗病人的私欲不加节制的膨胀，是他最终堕落的重要原因。
靠窗病人病情发作而死，越是写得痛苦，越是表现出不靠窗病人的冷酷，心灵之丑恶，灵魂之卑劣。
（3）不靠窗病人得到了他想要的一切吗？没有，他“只看到了一堵光秃秃的墙”！当你读到这里的时候，你当时的感受是什么？你怎样理解这里的“光秃秃的墙”？
小结：
与美丽迷人的公园形成了鲜明的对比。这也是不靠窗病人丑恶灵魂的表现。
（5）如果不靠窗病人同样看到的是一座美丽迷人的公园呢？
小结：介绍“欧·亨利式”结尾。这样的结尾，出人意料，但是又是在情理之中。
（6）理解构建故事的智慧。病房里只有一扇窗通向外界；只有两位同样病重的病人，但只有一位可以仰坐两小时，可以看到窗外。这些都为故事发展奠定了基础。
菜单三：靠窗病人给同伴带来快乐，却在痛苦中死去，不靠窗病人那样的卑劣却活着，你怎么看？
小结：
靠窗病人尽管在痛苦中死去，但他在临死前心中有美好，有春天和阳光，而且把这美好、春天、阳光带给了别人，他的死一定很坦然。不靠窗的病人这样的活，也只能是苟延残喘罢了。
这样的生死该如何选择呢？ 菜单四：小说的标题是“窗”，如果换成“墙”呢？
菜单五：整合——
这是一篇微型小说，以“窗”为题，“窗”为线索，一扇窗户照出了两个灵魂，表现出两种截然相反的处世态度，揭示了人性的美与丑。
读这篇微型小说，读它构建故事的智慧、对比手法的运用，“欧·亨利”结尾的魅力，这些还不够，还要读它文字间流淌着的深刻的、丰富的、人性化的辩证艺术——微与著，虚与实，正与反。
读这篇微型小说，也希望能触发你关于人之为人的思考。
“菜单式”教学打破了传统教学严密的流程设计，环环相扣的发问方式，课堂也会因为学生交流内容的随机性和不确定性，看起来有些随意、松散，缺少了一种精致之美。但，却很好地解决了这样的一些问题：
首先，真正意义上实现了“以学定教”的指向，以学生的认知为起点，以学生陌生化阅读体验为抓手，尊重学生独立、个性化的阅读体验，让学生说出自己的所读所悟所思，克服了过去学生的个性化解读淹没在漫无边际的集体讨论之中的弊病。因为课堂充分发挥了学生主体性作用，大大激发了课堂参与交流、质疑的积极性，焕发了学生课堂学习的生命力。
其次，真正意义上实现了“学生是课堂的主人”的理念追求，课堂成为“学堂”，学生交流学习所得，学生在自主的基础上，实现合作、探究，达成“对话”的有效性，同时教师成为“对话”的组织者、引领者，使课堂互动呈现出多边和多元的丰富性。
再次，真正有效地提高了课堂教学效益，有效地减少了在学生“已知”或“一望而知”的内容上兜圈子的时间，能有效地突破教学的重点和难点，能有效地拨正学生的误读，纠正学生错读，澄清学生认识的模糊点，提升学生认识，给予有效的方法指导，养成良好的阅读习惯。
很显然，“菜单式”教学对师生提出了更高的要求。一是要强化预习，要学生在自主学习的基础上有所得，并能质疑提问。这就要求，教者要强化阅读方法的指导，交给学生必要的自读方法，例如传统的批注圈点法等等。二是强化学情评估，教者要对学生对文本认知起点有充分的认识，这是把握课堂的基础性工作，也就是除了备文本，还要备学生，这样才能真正做到“以学定教”，“以生为本”。三是强化文本解读。教者要克服依赖教参的陋习，要不断提高对文本自我解读能力。只有教者对文本“预知”得充分，才能有效帮助学生纠偏、拨正和提升。这是“菜单式”教学对教者的更高要求。
丁卫军，语文教研员，现居江苏南京。责任编校：剑 男
孙绍振先生《名作细读》一书的扉页上还有这样一段话：在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。
我们的课堂教学，很多时候都在“一望而知”的内容上兜圈子。这是语文教学低效的症结所在。重新审视我们的课堂教学行为，取舍之间，我以为课堂上应该做好两件事：
一是和孩子交流预习中的“已明白的”。预习是自主学习的“起点”。学会对文本进行批注，写出自己读懂了什么，有什么疑问，这应该是阅读教学的基本要求，也应该是学生必备的阅读的基本能力。“已明白的”不排除学生的浅读，也不排除学生的误读和错读。交流的过程，是让学生能有一个互相启发的过程，消除误读、错读，解决别人“不明白的”，同时帮助教者确定“讲”的重点。二是一起解决自己“读不明白的”，即预习时的疑问困惑，或者是经过交流仍然无法解决的问题。解决“不明白的”，读不懂的，是课堂的重点。
以教学高尔基的散文诗《海燕》为例。交流“已明白的”：甲同学说，“暴风雨”是人生中遭遇的困难和挫折；海燕是敢于面对苦难和挫折的人。乙同学说，海燕和大海是一起的，风、雨、雷、电是一伙的，海鸥、海鸭、企鹅是一类的。还有同学说读明白了，海燕象征革命战士……象征，对初二的孩子而言，这是个新的术语。他怎么知道的呢？原来是从现成的资料上抄来的。我让他说什么是象征。他支吾不知所云。我让孩子们查词典，看看什么是象征，相应给学生补充讲解象征的基本知识，以及它与比喻修辞的区别。学生明白了什么是象征的手法，我又适时介绍了写作背景，孩子们重新读课文，显然有了新的领悟。回头再看乙同学的“明白”，还真不错；看甲同学的理解有道理，结合背景看，就不符合作者的意思。本来比较抽象的象征义，在这样的交流与追问中理解似乎轻松多了。
交流中一同学说，“看吧，狂风紧紧抱起一层层巨浪，恶狠狠地把它们甩到悬崖上，把这些大块的翡翠摔成尘雾和碎末”用三个动词，写出了狂风的疯狂。结合象征手法和文章写作背景读，看到的就是一场战斗了。捕捉文字背后的深意，学生们兴味盎然。课堂上学生之间的“互文对读”（以孩子自己对课文的理解为轴心，与其他孩子的对课文的理解相对照，相比勘，以达到互识、互补与互证的效果）是一种智慧的碰撞，大家在会意的笑声中推动课堂“向青草更青处漫溯”。
这样的课堂没有以往课堂的程式，它是随着学生交流和发问流动的，需要教者的追问和适度拓展。姑且称为“菜单式”教学。这样的课堂，必然要求教者改变自己备课方式，备课中不仅要求对文本有自己独到的解读，而且要求对文本相关解读资料的掌握要更宽，更广，更深一些，心中必须敞亮，要能经得起学生的“问”。这样的课堂教学备课需要“菜单”化。
“菜单”最初指餐馆提供的列有各种菜肴的清单。现引申指电子计算机程序进行中出现在显示屏上的选项列表，也指各种服务项目的清单等，含义更为广泛。“菜单式”备课，就是根据教学目标，教者在充分评估学情的基础上，确定教学重点与难点，充分预设教学过程中学生可能出现的问题，形成问题清单（包括可能出现的问题、解决策略和办法、追问预设和结论等），在课堂教学中随机选用。
例如教学泰格特的微型小说《窗》一课，教者预设了如下“菜单”：
菜单一：微型小说作者可谓惜墨如金，为什么花那么多的笔墨写公园的美丽迷人的景色呢？
（1）删除这些文字，老师把相关段落连起来读，给你的感受有什么不一样呢？
（2）请大家把眼睛闭起来听，老师来读第四小节和第五小节中的有关文句，这样的公园美景，带给你怎样的感受？
（3）公园里有哪些景色，分别有哪些意味？
小结：
窗外的景色越美，在靠窗病人看来，越能给同伴带来快乐，越能帮助同伴减轻病痛，鼓起活下去的勇气。
窗外的景色越美，我们越能看到，靠窗病人内心的美好与善良、灵魂之高尚。
窗外的景色越美，对不靠窗病人的诱惑力就越大，就越是有可能产生私念，推动了情节的发展，为下文蓄势。
菜单二：故事在一天下午发生陡转，不靠窗病人内心起了波澜。这样的私念逐渐膨胀，由嫉妒到怨愤到残忍地看着同伴病情发作却见死不救。
如果你是那位不靠窗的病人，会有那样的想法吗？你也会在同伴病发作时见死不救吗？
小结：
看来私念或嫉妒也许是人的一种本能，关键是如何去控制。不靠窗病人的私欲不加节制的膨胀，是他最终堕落的重要原因。
靠窗病人病情发作而死，越是写得痛苦，越是表现出不靠窗病人的冷酷，心灵之丑恶，灵魂之卑劣。
（3）不靠窗病人得到了他想要的一切吗？没有，他“只看到了一堵光秃秃的墙”！当你读到这里的时候，你当时的感受是什么？你怎样理解这里的“光秃秃的墙”？
小结：
与美丽迷人的公园形成了鲜明的对比。这也是不靠窗病人丑恶灵魂的表现。
（5）如果不靠窗病人同样看到的是一座美丽迷人的公园呢？
小结：介绍“欧·亨利式”结尾。这样的结尾，出人意料，但是又是在情理之中。
（6）理解构建故事的智慧。病房里只有一扇窗通向外界；只有两位同样病重的病人，但只有一位可以仰坐两小时，可以看到窗外。这些都为故事发展奠定了基础。
菜单三：靠窗病人给同伴带来快乐，却在痛苦中死去，不靠窗病人那样的卑劣却活着，你怎么看？
小结：
靠窗病人尽管在痛苦中死去，但他在临死前心中有美好，有春天和阳光，而且把这美好、春天、阳光带给了别人，他的死一定很坦然。不靠窗的病人这样的活，也只能是苟延残喘罢了。
这样的生死该如何选择呢？ 菜单四：小说的标题是“窗”，如果换成“墙”呢？
菜单五：整合——
这是一篇微型小说，以“窗”为题，“窗”为线索，一扇窗户照出了两个灵魂，表现出两种截然相反的处世态度，揭示了人性的美与丑。
读这篇微型小说，读它构建故事的智慧、对比手法的运用，“欧·亨利”结尾的魅力，这些还不够，还要读它文字间流淌着的深刻的、丰富的、人性化的辩证艺术——微与著，虚与实，正与反。
读这篇微型小说，也希望能触发你关于人之为人的思考。
“菜单式”教学打破了传统教学严密的流程设计，环环相扣的发问方式，课堂也会因为学生交流内容的随机性和不确定性，看起来有些随意、松散，缺少了一种精致之美。但，却很好地解决了这样的一些问题：
首先，真正意义上实现了“以学定教”的指向，以学生的认知为起点，以学生陌生化阅读体验为抓手，尊重学生独立、个性化的阅读体验，让学生说出自己的所读所悟所思，克服了过去学生的个性化解读淹没在漫无边际的集体讨论之中的弊病。因为课堂充分发挥了学生主体性作用，大大激发了课堂参与交流、质疑的积极性，焕发了学生课堂学习的生命力。
其次，真正意义上实现了“学生是课堂的主人”的理念追求，课堂成为“学堂”，学生交流学习所得，学生在自主的基础上，实现合作、探究，达成“对话”的有效性，同时教师成为“对话”的组织者、引领者，使课堂互动呈现出多边和多元的丰富性。
再次，真正有效地提高了课堂教学效益，有效地减少了在学生“已知”或“一望而知”的内容上兜圈子的时间，能有效地突破教学的重点和难点，能有效地拨正学生的误读，纠正学生错读，澄清学生认识的模糊点，提升学生认识，给予有效的方法指导，养成良好的阅读习惯。
很显然，“菜单式”教学对师生提出了更高的要求。一是要强化预习，要学生在自主学习的基础上有所得，并能质疑提问。这就要求，教者要强化阅读方法的指导，交给学生必要的自读方法，例如传统的批注圈点法等等。二是强化学情评估，教者要对学生对文本认知起点有充分的认识，这是把握课堂的基础性工作，也就是除了备文本，还要备学生，这样才能真正做到“以学定教”，“以生为本”。三是强化文本解读。教者要克服依赖教参的陋习，要不断提高对文本自我解读能力。只有教者对文本“预知”得充分，才能有效帮助学生纠偏、拨正和提升。这是“菜单式”教学对教者的更高要求。
丁卫军，语文教研员，现居江苏南京。责任编校：剑 男