认知冲突是从心理学家皮亚杰的儿童认知结构论推衍而来的概念，它指的是在儿童的认知发展过程中，认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突。在教学实践中，笔者有意识地把皮亚杰的认知结构理论应用到课题教学中，利用适当的策略来制造认知冲突，极大地提高了学生学习的兴趣，激发他们探究的欲望，从而使课堂发生真正的深度学习。
　　一、利用群文阅读引发冲突，探求文本的精神主旨
　　群文阅读聚焦议题时所遴选的文本具有较强的互文性，这为引发认知冲突创造了有利的条件。所以，在群文阅读教学中，认知冲突能很好地组织起跨文本之间的比较、统整、聚焦等活动，从而揭示隐藏在文本中的人文主题或语文要素。
　　笔者在教学统编本五年上册的《将相和》时，以“尊重”为议题，选取了《晏子使楚》《狼和小羊》和它组成了群文阅读。三篇文本都着重描写了主人公之间语言辩论的过程，学生容易在领悟文本的精神价值时有所偏颇。所以，笔者设计了这样的问题来引发学生的认知冲突，让他们辩证地、深刻地认识文本内涵：蔺相如、晏子和小羊都和残暴的对手进行了言语上的抗争，但为什么晏子最终得到了真正的尊重，蔺相如能做到完璧归赵，而小羊却被狼吃掉这三种完全不同的结果呢？要如何才能得到别人的真正尊重？
　　此问题使学生在“能言善辩”和“真正尊重”之间产生了认知冲突，从而激起了他们的思考。学生在教师的提醒下很快就留意到了这三个文本的背景事实：《晏子使楚》中，“齐国和楚国都是大国”;《将相和》中，“秦国最强”;《狼和小羊》中，小羊是绝对的弱者。通过三个文本的事实点相互比较，学生就能看出问题的根本原因，那就是真正让人受到尊重的是国家或个人的实力。
　　二、利用“质疑作者”引发冲突，探寻文本的内在意蕴
　　“质疑作者”作为教学的一种策略，旨在引导学生把注意力放在了解文本的思路、运用写作的方法、体会作者的感情上，是深度学习常用的一种方法。要清楚地理解文章的思路、写法、情感，就应该引导学生用“质疑作者”的方法去“寻路”，去“入境”，把潜伏在语言文字背后的“内源”导引出來，从而更深刻地理解文本的内在意蕴。
　　《卖火柴的小女孩》是安徒生的经典作品。但学生在学习这篇课文时，容易被精彩的语言描写和感人的故事情节所吸引，从而忽略了文本的表达思路和方式。由此笔者设计了三个问题来引导学生“质疑作者”。一度质疑：小女孩先后幻想到火炉、烤鹅、圣诞树和奶奶，这样的表达顺序能不能变？二度质疑：为什么小女孩的生活这么痛苦，而作者却把她的幻想描写得如此美好？三度质疑：小女孩死得如此悲惨，为什么作者却写得这般“幸福”？
　　借助三个“质疑作者”的问题，学生披文入情，开始走入作者的“胸境”，体会他的写作思路和情感之源。他们从探讨中明白，一问是因为小女孩的幻想是遵循人的需求层次来叙述的：先求温饱，所以，小女孩首先幻想到的是火炉和烤鹅;再求精神，所以后来幻想到的是圣诞树和奶奶。这顺序不能调换。二问是因为作者把幻想写得瑰丽无比，目的在于衬托现实生活的悲惨。以丽景写哀情，是文学作品中常用的反衬写法。三问是因为安徒生有着悲天悯人的宗教情结，所以他以博大的人文情怀“安排”小女孩“幸福”地离开人世。理解了这三个问题，学生自然对文本的内在意蕴也有了更深入的理解。
　　三、利用“陌生化”引发冲突，探索文本的言语形式
　　“陌生化”是由俄国的什克洛夫斯基提出的一个概念，它原来的目的是通过“陌生化”审美对象来增加事物的可感性，从而获得更深刻的审美享受，现在已被众多教师当作教学策略广泛使用。文本中的一些看似平淡无奇的言语，实则蕴含着强烈的情感和重要的信息，在教学实践中利用“陌生化”的策略，能够变“熟悉”为“陌生”，从而引起学生的关注和思考，进入深度学习层面。
　　《慈母情深》是统编版五年级上册的课文。文本最值得品味之处是作者通过极具视觉冲击的言语形式来深刻表达情感。在本课的学习中，笔者抓住文中两个言语形式比较特别的句子，通过“陌生化”的策略来引发学生的认知冲突，揭示其隐藏的“秘密”。
　　背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……
　　这句话的冲突点在于把“我的母亲”后置的这种特殊表达方式。笔者抓住这个冲突点，用“陌生化”的方法三问学生。一问：“这句话的句式顺序跟平常的句子有何明显的区别？”再问：“作者为什么采用这种特殊的表达方式？有什么作用？”三问：“这个特殊的句式让你感受到了什么？”这三问如抽丝剥茧般地解构了言语的独特形式，使学生懂得了作者采用慢镜头式的描写，目的在于突出母亲在劳作中艰难转身时极度疲惫的形象，从而表达作者的内在情感。
　　四、利用多元对比引发冲突，探究文章的表达特点
　　多元对比是小学语文教学中常用的教学策略，它的应用有着广阔的涵盖面，既可以是类文本之间的表达对比，也可以是文本内部段落、句子甚至词语之间的表达对比。我们可以从冲突点出发，引导学生在不断的对比体验中打破固有的思维图式，为产生新的认知提供原动力。
　　《桥》是统编版六年级上册的一篇课文。笔者在教学中利用多元对比的方法，设计了三个对比环节来引发学生的认知冲突：1.把这篇六百多字的课文扩写到一千字左右，然后对照朗读，再说感受;2.把文章的结尾放到前面的适当部分，然后默读，辨析其中的不同。3.给课文换个题目，然后小组讨论新课题和原课题孰优孰劣。
　　在课堂教学中，学生从课文与改写文章的对比中，明晰了文本语言为了配合逃生的紧急气氛而显得简洁精炼的特点;从不同的段落结构安排的对比中，体悟到文本最后才揭示老支书和小伙子是父子关系这种设置悬疑的精妙写法;从课文题目与改换题目的对比中，理解了 “桥”不只是建筑物，在文中还有“生死之桥”“党群之桥”的丰富含义。文本语言精练、构思巧妙的表达形式，因学生在多元对比后重新审视课文而得以呈现。
　　认知结构理论作为建构主义的重要组成部分，它衍生的认知冲突在语文教学实践中有着极大的使用价值。在教学实践中运用适切的教学策略，能有效地引发学生在寻求思维平衡中建构新的知识图式，从而使学生的学习需求得以激发，学习思维得以培养，探究精神得以创生，由此，深度的学习得以在语文课堂真正发生。