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摘要：利用体验式教学的方式设计并执教了苏教版《化学1》中关于“化学反应与能量”专题的一节理论课。通过设置合理的教学情境，从身边的化学现象引入课堂，再由课堂教学回归关注生活中真实的化学，激发学生的学习热情，鼓励学生合作创新实验设计，带领学生从感性认识逐步上升到理性分析，充分体现学生学习的主体性与教师教学的主导性，让学生深深地感受化学课堂的无限魅力。
关键词：体验式教学；主体性；教学实例
文章编号：1008-0546（2017）08-0024-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.08.009
2017年3月20日，我有幸参加了一次省级青年教师课堂教学展评活动。在这次活动中，我以“体验-创新”为宗旨，将理论课构筑为以学生为主体的体验式探索课，设计并执教了“化学反应中热效应的探索”一课，得到评委老师的一致好评。现结合展评课的教学设计，谈谈体验式教学构筑學生主体课堂的具体实践与个人体会。
一、体验式教学
普通高中《化学课程标准》中谈到：化学教学要从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与生活的密切关系；要通过以化学实验为主的多种探究活动， 使学生体验科学探究的过程，激发他们学习化学的兴趣，促进他们学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。上述基本理念与“体验式”教学模式不谋而合。“体验式”教学模式来源于美国著名教育学家杜威的“做中学”理论，也就是从实践、动作中获得知识，与中国教育家黄炎培的“手脑并用，做学合一”有异曲同工之妙。而放到具体的化学课堂中，我认为：体验式教学应从学生需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，在这个过程中教师应该最大限度地保留学生对化学学习的热情，将培养的重点放在学生获取知识的过程与能力上，而不仅仅是机械地记忆知识本身。利用课堂这一载体，努力培养学生学习化学的自主性，理论联系实际的能动性，以及思维的创新性。
二、体验式教学的探索
基于对体验式教学的认识与思考，我将原本位于高一化学《必修2》专题2的第一单元：化学反应中的热量变化这一偏向理论的课，设计成了探索课，希望通过创设合理的情境去激发学生的学习兴趣，在师生互动的教学过程中培养他们的创造性思维，完成体验式探索的过程。
1. 从课外到课内，通过实例引发学生思考
化学源于生活。在对化学学科进行教学时，我们适合从学生身边的生活实例入手，燃起学生对生活的好奇与热情，进而激发对所学内容的兴趣与关注。例如：本课的导入，我采用了两次生活中的实例导引（见下图）：
图1是视频播放神州飞船升空场景，通过激动人心的时刻激发学生爱国主义自豪感，同时将学生思考的焦点引到神州飞船这个庞然大物能起飞的原因，顺利得出能量间的转化。图2是翻牌小游戏的设置，让学生在互动游戏的过程中思考并回答大家身边普遍存在的一些现象分别代表的是何种能量间的转变，从而自然引出课堂中要重点探讨的化学能与热能的转化。
2. 从演示到分组，利用实验加强学生感知
化学学科的重要特征是以实验为基础，而化学实验对学生感性认识的建立具有不可替代的作用。本节课的内容是探讨化学能与热能间的转化，是一节偏重理论的内容。对热量最好的阐述不是用文字，而是让学生自己去感受，因而在引出“吸热反应”与“放热反应”概念的环节，我增加了学生分组实验，并且对课本列出的实验稍作改动，对比如下（见表1）：
教材实验1保留，对实验2进行改进，目的是避免产物氨气污染教室空气，同时也为了简化实验操作，让学生更容易感知该实验的热量变化，增强趣味性。增设实验3，其目的是希望能与必修1中学生所学元素化合物知识适度融合，拓宽放热反应的类型，后续能更顺利地让学生归纳出常见放热反应与吸热反应。上述三个实验的效果及现象十分明显，学生通过亲自动手操作，体验到知识探索的乐趣。
3. 从学生到老师，合作设计激发学生创新
在教学中注意引导学生通过团队合作，进行实验探究与创新也是一个非常重要的教学环节。在本节内容教学中，为了发散学生思维，培养团队勇于创新的精神，我增加了一个实验设计环节：不用手摸，只用眼睛看现象来判断某个化学反应的吸、放热状态，药品还是分组实验中所用到的，但是仪器不限，绘制设计装置图。我希望各小组学生通过合作，能激发出更多创意。以下为几个具有代表性的学生小组绘制的装置图。
由于未限定使用的仪器，图3学生很自然想到了用温度计测量反应的吸放热情况；图4学生与图3思路不谋而合，但是他采用了更精密的测温仪器，也就是温度传感器来测量反应中热量的变化。图5与图6两位同学的设计也有异曲同工之处：图5学生通过观察气泡排放验证装置气密性的原理来验证放热反应；图6学生则通过发生器里热量的变化影响U型管中液面的升降。图7学生的设计是最巧妙的，他利用反应吸热可以使玻璃片上的水结成冰这一物理现象来判断反应中热量的变化。这一设想与我的设计思路心意相通，为我接下来的实验演示做了非常棒的铺垫。
图8、图9为教师同题设计的验证吸热反应与放热反应的连续实验现象演示：通过拱形杯盖上湿润的酚酞试纸变红来证明Ba（OH）2晶体与NH4Cl晶体的反应已经发生， 盖上的杯盖又很好地解决了产物氨气污染空气的问题； 通过杯底结冰黏住铁盖来验证Ba（OH）2晶体与NH4Cl晶体是吸热反应；通过冰重新化成水， 铁盖从杯底掉落来验证试管中发生的反应是放热反应。
这一环节中学生的积极性被充分地调动起来，小组间的交流，思维的火花被不断点燃，学生惊喜于自己的设计，钦佩于同学的见解，惊叹于老师现场的演示，显著的“合与分”的视觉效果与铁盖掉落时产生的听觉冲击，极大地激发了学生的学习热情与思维的创新，课堂气氛生动活泼。
关键词：体验式教学；主体性；教学实例
文章编号：1008-0546（2017）08-0024-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.08.009
2017年3月20日，我有幸参加了一次省级青年教师课堂教学展评活动。在这次活动中，我以“体验-创新”为宗旨，将理论课构筑为以学生为主体的体验式探索课，设计并执教了“化学反应中热效应的探索”一课，得到评委老师的一致好评。现结合展评课的教学设计，谈谈体验式教学构筑學生主体课堂的具体实践与个人体会。
一、体验式教学
普通高中《化学课程标准》中谈到：化学教学要从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与生活的密切关系；要通过以化学实验为主的多种探究活动， 使学生体验科学探究的过程，激发他们学习化学的兴趣，促进他们学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。上述基本理念与“体验式”教学模式不谋而合。“体验式”教学模式来源于美国著名教育学家杜威的“做中学”理论，也就是从实践、动作中获得知识，与中国教育家黄炎培的“手脑并用，做学合一”有异曲同工之妙。而放到具体的化学课堂中，我认为：体验式教学应从学生需要出发，引入、创造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教学内容，在这个过程中教师应该最大限度地保留学生对化学学习的热情，将培养的重点放在学生获取知识的过程与能力上，而不仅仅是机械地记忆知识本身。利用课堂这一载体，努力培养学生学习化学的自主性，理论联系实际的能动性，以及思维的创新性。
二、体验式教学的探索
基于对体验式教学的认识与思考，我将原本位于高一化学《必修2》专题2的第一单元：化学反应中的热量变化这一偏向理论的课，设计成了探索课，希望通过创设合理的情境去激发学生的学习兴趣，在师生互动的教学过程中培养他们的创造性思维，完成体验式探索的过程。
1. 从课外到课内，通过实例引发学生思考
化学源于生活。在对化学学科进行教学时，我们适合从学生身边的生活实例入手，燃起学生对生活的好奇与热情，进而激发对所学内容的兴趣与关注。例如：本课的导入，我采用了两次生活中的实例导引（见下图）：
图1是视频播放神州飞船升空场景，通过激动人心的时刻激发学生爱国主义自豪感，同时将学生思考的焦点引到神州飞船这个庞然大物能起飞的原因，顺利得出能量间的转化。图2是翻牌小游戏的设置，让学生在互动游戏的过程中思考并回答大家身边普遍存在的一些现象分别代表的是何种能量间的转变，从而自然引出课堂中要重点探讨的化学能与热能的转化。
2. 从演示到分组，利用实验加强学生感知
化学学科的重要特征是以实验为基础，而化学实验对学生感性认识的建立具有不可替代的作用。本节课的内容是探讨化学能与热能间的转化，是一节偏重理论的内容。对热量最好的阐述不是用文字，而是让学生自己去感受，因而在引出“吸热反应”与“放热反应”概念的环节，我增加了学生分组实验，并且对课本列出的实验稍作改动，对比如下（见表1）：
教材实验1保留，对实验2进行改进，目的是避免产物氨气污染教室空气，同时也为了简化实验操作，让学生更容易感知该实验的热量变化，增强趣味性。增设实验3，其目的是希望能与必修1中学生所学元素化合物知识适度融合，拓宽放热反应的类型，后续能更顺利地让学生归纳出常见放热反应与吸热反应。上述三个实验的效果及现象十分明显，学生通过亲自动手操作，体验到知识探索的乐趣。
3. 从学生到老师，合作设计激发学生创新
在教学中注意引导学生通过团队合作，进行实验探究与创新也是一个非常重要的教学环节。在本节内容教学中，为了发散学生思维，培养团队勇于创新的精神，我增加了一个实验设计环节：不用手摸，只用眼睛看现象来判断某个化学反应的吸、放热状态，药品还是分组实验中所用到的，但是仪器不限，绘制设计装置图。我希望各小组学生通过合作，能激发出更多创意。以下为几个具有代表性的学生小组绘制的装置图。
由于未限定使用的仪器，图3学生很自然想到了用温度计测量反应的吸放热情况；图4学生与图3思路不谋而合，但是他采用了更精密的测温仪器，也就是温度传感器来测量反应中热量的变化。图5与图6两位同学的设计也有异曲同工之处：图5学生通过观察气泡排放验证装置气密性的原理来验证放热反应；图6学生则通过发生器里热量的变化影响U型管中液面的升降。图7学生的设计是最巧妙的，他利用反应吸热可以使玻璃片上的水结成冰这一物理现象来判断反应中热量的变化。这一设想与我的设计思路心意相通，为我接下来的实验演示做了非常棒的铺垫。
图8、图9为教师同题设计的验证吸热反应与放热反应的连续实验现象演示：通过拱形杯盖上湿润的酚酞试纸变红来证明Ba（OH）2晶体与NH4Cl晶体的反应已经发生， 盖上的杯盖又很好地解决了产物氨气污染空气的问题； 通过杯底结冰黏住铁盖来验证Ba（OH）2晶体与NH4Cl晶体是吸热反应；通过冰重新化成水， 铁盖从杯底掉落来验证试管中发生的反应是放热反应。
这一环节中学生的积极性被充分地调动起来，小组间的交流，思维的火花被不断点燃，学生惊喜于自己的设计，钦佩于同学的见解，惊叹于老师现场的演示，显著的“合与分”的视觉效果与铁盖掉落时产生的听觉冲击，极大地激发了学生的学习热情与思维的创新，课堂气氛生动活泼。