论文部分内容阅读
“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。包括：自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思等六个基本环节。当然针对不同学科、不同教学内容、不同学段，可以自主变通，适当调整。在具体操作过程中，针对如下困惑找到切实可行的解决办法。
问题一： 自主先学——费时低效怎么办？
“自主先学”是刚开始上课时间段内的自主学习，是后续学习的基础。课堂上，上课教师都会给学生很充裕的时间让学生自学，可有时时间花费了，学习效果并不理想，主要表现在：学生学习兴趣不高，不能很快进入状态；不能“沉潜”，总停留于表面“打转”。真正自主探究而“生长”的痕迹不够凸显。
对策一：环境支持 学习需要具体的环境支持。这个“环境”，就是促进学生发展的“学习场”。学习环境是综合性的，既有外显的教学媒介参与，也有内隐的教学内容挖潜，还有师生情绪和情感的和谐共生，是客观与主观的结合，是物、形、情的交融。具体而言，环境支持有：做到课前预设、提供适宜情境、维持学生情趣三方面。
对策二：目标指向 学生仅有学习的兴趣是不够的，若没有自主学习的方向和目标，也是无的放矢，事倍功半。
目标指向学情。教学目标是师生进行教学活动的指南，教学中所进行的一系列活动都是围绕着教学目标展开的。传统的教学，教学目标是由教师来确定的。至于学生，只是被动接受这些目标。而“学讲方式”感召下的教学目标更应该是取向于学生，组织学生质疑，师生共同梳理问题，提取有价值的主要问题，让学生带着思考和质疑进入学习过程。同时，教师制定教学目标时，应多考虑学生的不同需要和水平，为学生提供选择的目标空间。让优秀生“吃饱”，让后进生“吃好”。
目标指向学路。学习目标是学生学习的“纲领”，这个纲领必须可操作。因此教学目标应有“跳一跳”方可达成的可能，甚至可以细化到达成的路径。不能笼统含糊，让学生茫然所从。
对策三：方法引领 学习好的学生与学习差的学生，其学习方法有很大的差异。因而学习要讲究方法，只有掌握了科学的方法，才能事半功倍，取得好的效果。科学的学习方法具有如下特征。
一是科学性。指符合思维规律。二是目的性。指学习方法指向一定目标，是实现一定学习目标的手段。三是程序性。指学习方法具有科学而有效的步骤。四是实践性。正确的学习方法能在不同的条件下有效地重复使用并能对学生的学习活动起指导作用。五是功效性。指正确的学习方法必然能获得优良的学习效果。六是独立性。指学习方法能个体化，被每个学习者个体独立地使用。
对策四：自主管理 自主学习强调学习过程不应由教师整齐划一地去硬性规定。因而，教师应改变过去那种课堂管理权独握的做法，并根据学生的实际情况，让其进行自主管理。如可要求学生自己给自己提出要求进行学习，并限定时间、限定行为等，以培养学生自控能力。
问题二：小组讨论——有形无实怎么办？
平时自己的课堂上，或者其他公开课上，都出现过重形式轻实质的小组讨论。在开展小组合作前，教师对小组成员应担负的角色没有定位，缺乏明确的分工，学生间不能形成良好的互助、互动的关系。活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。当然，学生的参与度也大打折扣，好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息。讨论主题也存在随意性、宽泛性。还有，独立思考的时间不足。
很多老师都遇到过这种情况，就是上课时提出几个问题让学生思考，不一会儿，又让学生进行小组讨论。由于课堂教学时间有限，他在安排课堂讨论时忽视了合作之前学生的充分思考准备，尤其是学生独立思考的时间不够，问题一提出来，马上就让学生进入合作交流状态，合作就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。尽管教师不断地对学生进行提示、暗示、牵引，但他们还是很难跟上节奏，讨论的效果大打折扣。这完全学生独立思考的时间不足造成的。
如此，学生就会不知道怎样合作，以为只要说了话就算是合作了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论，难以深入。
对策一：恰当分组 小组规模可以根据实际情况构成。可以临时性同桌的两人，也可以四人、五人。规模尽量不宜过大，因为过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。根据咱们国家的学生座位习惯，一般都是“秧田”式，所以比较适合的小组规模一般是四人，四人以上（以五人为宜）可作角色分工。必须选择一位比较优秀的组长。
对策二：确定内容 实施课堂小组合作前，教师必须先设计好讨论交流的主题（或中心），让学生有话可说，有讨论的空间。并不是所有的学习内容都适合于小组合作。适宜于小组讨论的内容主要包括这样几个方面：开放性问题、聚焦性问题、集体性作业。
对策三：处理关系 在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分学生的学习能力是有帮助的。
对策四：学会讨论 在讨论阶段，教师要引导学生学会正确表达，并尽量高效完成讨论。讨论的同时也要让学生学会倾听其他同学的意见，不要随便打断别人的发言。
问题三、交流展示——平面滑行怎么办？
对策1：示弱 “人有不为也，而后可以有为。”（《孟子、离娄下》）人只有对某些事舍弃不干，然后才可以有所作为；要有所作为，就必须有所不为。教学也是如此，教师的“越俎代庖”定会使教学效果降低，学生学习能力的提高也会受到阻碍。相反，教师 “不为”学生才能“为”，教师“不能”，学生才会更“能”，教师故意“示弱”，学生才会“逞强”。这样做才会激发其内在动力，进行自主探究，提高阅读实效。 对策二：智引 真正成功的课堂应追求一种无痕的效果。教师在学生交流展示中应明确个人“组织者、合作者、促进者”的角色，善于倾听，有效引领，使课堂从原点引向深入。
对策三：学情 美国教育心理学家奥苏泊尔在其所著《教育心理学》一书扉页上写了这样一句话：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的、唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。”
对策四：沉默 教学是师生、生生立体互动的过程，其间充满着许多不确定的因素，无论是开始对话或者对话过程之中，参与者对所遇到的问题或话题，都需要经历一个尝试解读——迂回探索——反思斟酌——综合提炼的过程。高质量的对话就需要有张有弛，有急有缓，慎思、选择、加工、处理是必不可少的环节，在这一过程中，形成新的“模块”，以便交流、切磋、辨析。教师担心课堂冷场，不敢给学生思考时间，于是，不停地追问，由于学生缺乏与文本的深入对话，导致越问越急，越急越糊涂。岂不知，完成教师的提问需要时间，需要思考，需要整合。这就需要学生保持一定的沉默。因为只有经过一番苦思冥想，才可能有新的认识，才可能为对话积蓄能量，才可能在对话中有话说。常态教学中，“脱口而出”“对答如流”不是每个学生都能做到的，也不是每堂课都能达到的。恰恰相反，冷静、沉默能使思维剧烈活动。由此看来，教师不必遇到冷场就产生急躁情绪，不要明示或暗示学生怎样回答，更不要迫不及待地把答案捧给学生。教师应正确看待沉默，明白沉默是有价值对话的前奏，有沉默的对话是真实的对话，也是高效对话的一种表现。
对策五：敏感 教学是一个动态生成的过程，学生的学习进程具有不可预见性。学生误读、偏读文本也是司空见惯，而这样的误读与偏解又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”。教师对学生理解的偏差，不能“一棒打死”，而是顺水推舟，接上学生的思路， 搭建一个“脚手架”，把学生引向正确轨道。
总之，师生交流展示过程中，教师应有足够的敏感去把握学生的谈话资源，同时要以新的观念、新的视角对其价值进行定位，将误读优化为对话资源，让学生充分展示思维过程，探求其产生误读的内在因素，并能因势利导，有针对性地展开教学，打通茅塞，实现学生的自主构建。将肤浅作为拓展的基点，让学生在原有学情的基础上走向深入，实现课堂的精彩。
（作者单位： 江苏省邳州市运平路小学）
问题一： 自主先学——费时低效怎么办？
“自主先学”是刚开始上课时间段内的自主学习，是后续学习的基础。课堂上，上课教师都会给学生很充裕的时间让学生自学，可有时时间花费了，学习效果并不理想，主要表现在：学生学习兴趣不高，不能很快进入状态；不能“沉潜”，总停留于表面“打转”。真正自主探究而“生长”的痕迹不够凸显。
对策一：环境支持 学习需要具体的环境支持。这个“环境”，就是促进学生发展的“学习场”。学习环境是综合性的，既有外显的教学媒介参与，也有内隐的教学内容挖潜，还有师生情绪和情感的和谐共生，是客观与主观的结合，是物、形、情的交融。具体而言，环境支持有：做到课前预设、提供适宜情境、维持学生情趣三方面。
对策二：目标指向 学生仅有学习的兴趣是不够的，若没有自主学习的方向和目标，也是无的放矢，事倍功半。
目标指向学情。教学目标是师生进行教学活动的指南，教学中所进行的一系列活动都是围绕着教学目标展开的。传统的教学，教学目标是由教师来确定的。至于学生，只是被动接受这些目标。而“学讲方式”感召下的教学目标更应该是取向于学生，组织学生质疑，师生共同梳理问题，提取有价值的主要问题，让学生带着思考和质疑进入学习过程。同时，教师制定教学目标时，应多考虑学生的不同需要和水平，为学生提供选择的目标空间。让优秀生“吃饱”，让后进生“吃好”。
目标指向学路。学习目标是学生学习的“纲领”，这个纲领必须可操作。因此教学目标应有“跳一跳”方可达成的可能，甚至可以细化到达成的路径。不能笼统含糊，让学生茫然所从。
对策三：方法引领 学习好的学生与学习差的学生，其学习方法有很大的差异。因而学习要讲究方法，只有掌握了科学的方法，才能事半功倍，取得好的效果。科学的学习方法具有如下特征。
一是科学性。指符合思维规律。二是目的性。指学习方法指向一定目标，是实现一定学习目标的手段。三是程序性。指学习方法具有科学而有效的步骤。四是实践性。正确的学习方法能在不同的条件下有效地重复使用并能对学生的学习活动起指导作用。五是功效性。指正确的学习方法必然能获得优良的学习效果。六是独立性。指学习方法能个体化，被每个学习者个体独立地使用。
对策四：自主管理 自主学习强调学习过程不应由教师整齐划一地去硬性规定。因而，教师应改变过去那种课堂管理权独握的做法，并根据学生的实际情况，让其进行自主管理。如可要求学生自己给自己提出要求进行学习，并限定时间、限定行为等，以培养学生自控能力。
问题二：小组讨论——有形无实怎么办？
平时自己的课堂上，或者其他公开课上，都出现过重形式轻实质的小组讨论。在开展小组合作前，教师对小组成员应担负的角色没有定位，缺乏明确的分工，学生间不能形成良好的互助、互动的关系。活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。当然，学生的参与度也大打折扣，好学生参与的机会更多，往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息。讨论主题也存在随意性、宽泛性。还有，独立思考的时间不足。
很多老师都遇到过这种情况，就是上课时提出几个问题让学生思考，不一会儿，又让学生进行小组讨论。由于课堂教学时间有限，他在安排课堂讨论时忽视了合作之前学生的充分思考准备，尤其是学生独立思考的时间不够，问题一提出来，马上就让学生进入合作交流状态，合作就难以沿着正确的轨道进行，目标也就难以达成。尽管教师不断地对学生进行提示、暗示、牵引，但他们还是很难跟上节奏，讨论的效果大打折扣。这完全学生独立思考的时间不足造成的。
如此，学生就会不知道怎样合作，以为只要说了话就算是合作了，表面上看来非常有课堂气氛，实际上只是一种形式，为讨论而讨论，难以深入。
对策一：恰当分组 小组规模可以根据实际情况构成。可以临时性同桌的两人，也可以四人、五人。规模尽量不宜过大，因为过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。根据咱们国家的学生座位习惯，一般都是“秧田”式，所以比较适合的小组规模一般是四人，四人以上（以五人为宜）可作角色分工。必须选择一位比较优秀的组长。
对策二：确定内容 实施课堂小组合作前，教师必须先设计好讨论交流的主题（或中心），让学生有话可说，有讨论的空间。并不是所有的学习内容都适合于小组合作。适宜于小组讨论的内容主要包括这样几个方面：开放性问题、聚焦性问题、集体性作业。
对策三：处理关系 在合作学习之前要让学生先独立思考问题，每个学生有了初步想法后再进行探究、交流，共同解决问题。这样做给不爱动脑思考或学习有一定困难的学生提供了进步的机会，对提高这部分学生的学习能力是有帮助的。
对策四：学会讨论 在讨论阶段，教师要引导学生学会正确表达，并尽量高效完成讨论。讨论的同时也要让学生学会倾听其他同学的意见，不要随便打断别人的发言。
问题三、交流展示——平面滑行怎么办？
对策1：示弱 “人有不为也，而后可以有为。”（《孟子、离娄下》）人只有对某些事舍弃不干，然后才可以有所作为；要有所作为，就必须有所不为。教学也是如此，教师的“越俎代庖”定会使教学效果降低，学生学习能力的提高也会受到阻碍。相反，教师 “不为”学生才能“为”，教师“不能”，学生才会更“能”，教师故意“示弱”，学生才会“逞强”。这样做才会激发其内在动力，进行自主探究，提高阅读实效。 对策二：智引 真正成功的课堂应追求一种无痕的效果。教师在学生交流展示中应明确个人“组织者、合作者、促进者”的角色，善于倾听，有效引领，使课堂从原点引向深入。
对策三：学情 美国教育心理学家奥苏泊尔在其所著《教育心理学》一书扉页上写了这样一句话：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的、唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么。”
对策四：沉默 教学是师生、生生立体互动的过程，其间充满着许多不确定的因素，无论是开始对话或者对话过程之中，参与者对所遇到的问题或话题，都需要经历一个尝试解读——迂回探索——反思斟酌——综合提炼的过程。高质量的对话就需要有张有弛，有急有缓，慎思、选择、加工、处理是必不可少的环节，在这一过程中，形成新的“模块”，以便交流、切磋、辨析。教师担心课堂冷场，不敢给学生思考时间，于是，不停地追问，由于学生缺乏与文本的深入对话，导致越问越急，越急越糊涂。岂不知，完成教师的提问需要时间，需要思考，需要整合。这就需要学生保持一定的沉默。因为只有经过一番苦思冥想，才可能有新的认识，才可能为对话积蓄能量，才可能在对话中有话说。常态教学中，“脱口而出”“对答如流”不是每个学生都能做到的，也不是每堂课都能达到的。恰恰相反，冷静、沉默能使思维剧烈活动。由此看来，教师不必遇到冷场就产生急躁情绪，不要明示或暗示学生怎样回答，更不要迫不及待地把答案捧给学生。教师应正确看待沉默，明白沉默是有价值对话的前奏，有沉默的对话是真实的对话，也是高效对话的一种表现。
对策五：敏感 教学是一个动态生成的过程，学生的学习进程具有不可预见性。学生误读、偏读文本也是司空见惯，而这样的误读与偏解又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”。教师对学生理解的偏差，不能“一棒打死”，而是顺水推舟，接上学生的思路， 搭建一个“脚手架”，把学生引向正确轨道。
总之，师生交流展示过程中，教师应有足够的敏感去把握学生的谈话资源，同时要以新的观念、新的视角对其价值进行定位，将误读优化为对话资源，让学生充分展示思维过程，探求其产生误读的内在因素，并能因势利导，有针对性地展开教学，打通茅塞，实现学生的自主构建。将肤浅作为拓展的基点，让学生在原有学情的基础上走向深入，实现课堂的精彩。
（作者单位： 江苏省邳州市运平路小学）