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近年来，随着我国教育体制改革的不断深入，通识教育观念逐渐深入人心，艺术素质教育在许多高校受到了普遍重视，在教育教学实践方面积累了丰富经验，取得了丰硕成果。但如果将这一切纳入到一个与世界高等艺术素质教育相比较的平台上，我们也不难看出目前我国大学艺术素质教育中存在的问题。在这些存在的问题中，艺术素质课的培养目标泛化是一个制约课程作用有效发挥的核心问题。
众所周知，课程的培养目标是指导整个课程实践教学的最关键准则，课程目标一旦确定，就在一定程度上为课程内容的选择和组织以及实践提供了基本方向。然而从目前可了解到的我国多数高校的艺术素质课程培养方案上，却发现大多艺术素质课程是以国家颁布的有关素质教育文件作为课程的培养目标，内容仅停留在“树立正确的审美观念，提高审美能力”，“塑造健全的人格，促进全面发展”等层面。
与我国高校艺术素质课程培养目标泛化、可操作性不强相比，国外高校的公共艺术课程目标则要具体的多。如：哈佛大学把“发展学生的兴趣、爱好和特长，培养学生健康的审美情趣”、“理解和欣赏艺术作品”以及“要求学生理解艺术作品在特定社会中的作用”的能力作为其课程培养目标；麻省理工学院特别要求学生具有与人类精华有关的品质，其中包括很强的判断力和美感；普林斯顿大学和康奈尔大学则在艺术公共课程中十分强调培养学生的“批判能力和艺术实践能力”。从教学的实践证明，一门课程的目标定位不同于教育的目的和教育目标，它必须直接与教学实践紧密联系，具有一定针对性，才能对课堂教学产生指导意义。那么如何建立有效的艺术素质课程培养目标，在人类的教育思想发展史上是否有可供借鉴的理论依据，就是我们需要进一步探讨的问题。
课程目标是指导整个课程教学实践的最关键准则，目前依据美国课程论专家舒伯特的观点，可将国内外比较典型的课程目标分为以下四种：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。
所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而提出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为了课程领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性特点，可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是，目标的精确性、具体性和可操作性。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人经验生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的课程指令、课程文件、课程指南的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观生长的“方向感”，所以
“生成性目标”最根本的特点就是其过程性。“表现性目标”是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，是指学生在教育情境中的种种“际遇”，即每个学生个性化的创造性表现。
从总体来看，这四种课程目标理论存在着各自的优劣。“普遍性目标”取向具有普适性的特点，“行为目标”取向具有可操作性和科学性的特点，但是“普遍性目标”同样也具有教条性、不完整性和含糊性，“行为目标”在把课程目标具体化、精确化的同时也把课程体系构建人的整体性分解了。“生成性目标”取向与“表现性目标”取向更加追求人的创造性和个性的解放，从理论上克服了前两种目标取向存在的缺陷，却没有提出更有价值、更具实践指导性的理论依据。
“制订什么样的课程目标”就涉及到对课程目标价值取向的选择问题，由于目前存在的四种课程目标取向存在着彼此难以取代的优劣特点，我们在制定大学艺术素质课程目标时，广泛吸收各课程目标取向的优势，在几种课程目标取向之间寻找合适的契合点就显得十分必要。
二十世纪五、六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆与克拉斯沃等人继承并发展了“行为目标”理念，他们借用生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。在布卢姆认为，完整的“教育目标分类学”应该包括“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。虽然“行为目标”取向的课程目标存在着缺陷，但“行为目标”取向课程目标便于实际操作，便于课程评价的开展等优势使其在教学中具有很强的实用性，而这一优势也恰恰弥补了我国艺术素质课程培养目标泛化的缺陷。
在布卢姆之后，罗伯特·安德森和克拉斯沃等人又改进了布卢姆对认知领域的一维分类法，将认知领域分为“知识”和“认知过程”的二维框架。其中，“知识”是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。“认知过程”涉及学习时要掌握的行为表现，包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系。程序性知识是“如何做事的知识”，程序性知识通常采用有序的步骤进行。元认知知识是关于一般的认知知识和自我认知知识，元认知知识包括策略知识、关于认知任务的知识和自我知识三个方面。经过改进的认知目标分类学以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价的特点。
从安德森和克拉斯沃等人的研究成果出发，艺术素质课程的培养目标可考虑从认知、过程、情感与价值观三个方面来综合构建。
我国现阶段大学艺术素质教育存在的现状为，基础较薄弱，学生整体艺术素养有待提高。因此，知识的讲授和学习对于目前的大学生而言仍然显得非常重要。另一方面，知识的储备也是进一步进行艺术鉴赏与评论的基础，因此，大学艺术素质课程的培养目标仍然具有认知领域的目标要求。另外，认知领域的目标也可以以“知识”和“认知过程”的二维分类法进行表述。例如“识记和评判”属于“认知过程”，“基本艺术常识、艺术现象和流派”则属于“知识”，把“识记基本常识：欣赏艺术作品，能够评判艺术现象和流派”就可作为艺术素质课程认知领域的培养目标。
关于情感与价值观领域的目标，这里我们还是依据布卢姆和克拉斯沃的划分方法，将情感领域教育目标分为“接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化”五个类别。这五大类别是逐级递增的连续统一体，接受和反映是较初级的类别，而价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化则是较高级的类别。当代大学生处于生理和心理发育的成熟期，理性思维的能力也趋于成熟，在日常生活中，他们更喜欢对一些感兴趣的事物和现象进行思考和加以评论，因此，在这五种类别中，大学艺术素质课程的目标也应强调学生的价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化培养，使学生能够将学习所得融化为自身的个性特点。另外，学习艺术也是一种涉及自身也关乎其他民族或地区艺术的过程，如何看待本民族的艺术、如何看待和分析其他国家和地区的艺术也是建立艺术素质的一项重要内容。在大学的艺术素质课程培养中，应注重对这种多元文化特质与价值的认识和理解，促进学生对个体差异的理解和尊重，促进全人类的社会公平与机会均等。培养学生以一种开放的心态，去倾听不同的意见与观点，了解不同文化的价值立场。认识世界各个民族和地区的艺术，以更全面的视野看待和思考人类的文化，提高其认识世界的深度，这是大学艺术素质课程必须要涉及的培养目标。
“行为目标”注重对外显行为的表述，但是，艺术学习很多属于内隐行为，因此，在艺术课程目标的表述上还应该借鉴“生成性目标”对过程的强调和“表现性目标”对“际遇”的强调。通过为学生设定不同的“际遇”，不设定结果，让学生发挥个人特点，在实践探索的过程中不断体会创造的乐趣和意义。通过个人或集体的方式参与艺术实践，在实践中熟悉艺术创作的流程及各种艺术媒介工具，进行创造性的实践是大学艺术素质课程需要完成的另一重要目标。
最后，确立大学艺术素质课程目标，还必须建立在对学生、社会和学科研究的基础上。根据笔者多年从事大学艺术教育的经验和调查发现，大部分学生认为在大学开设艺术素质课程非常必要，有学生甚至提出希望在掌握艺术基本知识的前提下，放眼世界各类文化与艺术的关系。这样的需要也反映了大学生在思维发展方面的特征，表现出大学生思维由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的特征，在常规性思维发展的同时创造性思维也在显著提高，在思维能力高度发展的同时即形成了对思维的元认知，而对这种思维能力的关注和培养也是大学艺术素质课程的培养目标。
众所周知，课程的培养目标是指导整个课程实践教学的最关键准则，课程目标一旦确定，就在一定程度上为课程内容的选择和组织以及实践提供了基本方向。然而从目前可了解到的我国多数高校的艺术素质课程培养方案上，却发现大多艺术素质课程是以国家颁布的有关素质教育文件作为课程的培养目标，内容仅停留在“树立正确的审美观念，提高审美能力”，“塑造健全的人格，促进全面发展”等层面。
与我国高校艺术素质课程培养目标泛化、可操作性不强相比，国外高校的公共艺术课程目标则要具体的多。如：哈佛大学把“发展学生的兴趣、爱好和特长，培养学生健康的审美情趣”、“理解和欣赏艺术作品”以及“要求学生理解艺术作品在特定社会中的作用”的能力作为其课程培养目标；麻省理工学院特别要求学生具有与人类精华有关的品质，其中包括很强的判断力和美感；普林斯顿大学和康奈尔大学则在艺术公共课程中十分强调培养学生的“批判能力和艺术实践能力”。从教学的实践证明，一门课程的目标定位不同于教育的目的和教育目标，它必须直接与教学实践紧密联系，具有一定针对性，才能对课堂教学产生指导意义。那么如何建立有效的艺术素质课程培养目标，在人类的教育思想发展史上是否有可供借鉴的理论依据，就是我们需要进一步探讨的问题。
课程目标是指导整个课程教学实践的最关键准则，目前依据美国课程论专家舒伯特的观点，可将国内外比较典型的课程目标分为以下四种：普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。
所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而提出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程领域，成为了课程领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、指令性特点，可普遍运用于所有教育实践中。“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是，目标的精确性、具体性和可操作性。“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人经验生长的内在要求。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的课程指令、课程文件、课程指南的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验的价值观生长的“方向感”，所以
“生成性目标”最根本的特点就是其过程性。“表现性目标”是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，是指学生在教育情境中的种种“际遇”，即每个学生个性化的创造性表现。
从总体来看，这四种课程目标理论存在着各自的优劣。“普遍性目标”取向具有普适性的特点，“行为目标”取向具有可操作性和科学性的特点，但是“普遍性目标”同样也具有教条性、不完整性和含糊性，“行为目标”在把课程目标具体化、精确化的同时也把课程体系构建人的整体性分解了。“生成性目标”取向与“表现性目标”取向更加追求人的创造性和个性的解放，从理论上克服了前两种目标取向存在的缺陷，却没有提出更有价值、更具实践指导性的理论依据。
“制订什么样的课程目标”就涉及到对课程目标价值取向的选择问题，由于目前存在的四种课程目标取向存在着彼此难以取代的优劣特点，我们在制定大学艺术素质课程目标时，广泛吸收各课程目标取向的优势，在几种课程目标取向之间寻找合适的契合点就显得十分必要。
二十世纪五、六十年代，美国著名教育学家、心理学家布卢姆与克拉斯沃等人继承并发展了“行为目标”理念，他们借用生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。在布卢姆认为，完整的“教育目标分类学”应该包括“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。虽然“行为目标”取向的课程目标存在着缺陷，但“行为目标”取向课程目标便于实际操作，便于课程评价的开展等优势使其在教学中具有很强的实用性，而这一优势也恰恰弥补了我国艺术素质课程培养目标泛化的缺陷。
在布卢姆之后，罗伯特·安德森和克拉斯沃等人又改进了布卢姆对认知领域的一维分类法，将认知领域分为“知识”和“认知过程”的二维框架。其中，“知识”是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。“认知过程”涉及学习时要掌握的行为表现，包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。事实性知识是学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素。概念性知识是指一个整体结构中基本要素之间的关系。程序性知识是“如何做事的知识”，程序性知识通常采用有序的步骤进行。元认知知识是关于一般的认知知识和自我认知知识，元认知知识包括策略知识、关于认知任务的知识和自我知识三个方面。经过改进的认知目标分类学以学习者为取向，基于学习，重视了外部表现和可评价的特点。
从安德森和克拉斯沃等人的研究成果出发，艺术素质课程的培养目标可考虑从认知、过程、情感与价值观三个方面来综合构建。
我国现阶段大学艺术素质教育存在的现状为，基础较薄弱，学生整体艺术素养有待提高。因此，知识的讲授和学习对于目前的大学生而言仍然显得非常重要。另一方面，知识的储备也是进一步进行艺术鉴赏与评论的基础，因此，大学艺术素质课程的培养目标仍然具有认知领域的目标要求。另外，认知领域的目标也可以以“知识”和“认知过程”的二维分类法进行表述。例如“识记和评判”属于“认知过程”，“基本艺术常识、艺术现象和流派”则属于“知识”，把“识记基本常识：欣赏艺术作品，能够评判艺术现象和流派”就可作为艺术素质课程认知领域的培养目标。
关于情感与价值观领域的目标，这里我们还是依据布卢姆和克拉斯沃的划分方法，将情感领域教育目标分为“接受、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化”五个类别。这五大类别是逐级递增的连续统一体，接受和反映是较初级的类别，而价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化则是较高级的类别。当代大学生处于生理和心理发育的成熟期，理性思维的能力也趋于成熟，在日常生活中，他们更喜欢对一些感兴趣的事物和现象进行思考和加以评论，因此，在这五种类别中，大学艺术素质课程的目标也应强调学生的价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性化培养，使学生能够将学习所得融化为自身的个性特点。另外，学习艺术也是一种涉及自身也关乎其他民族或地区艺术的过程，如何看待本民族的艺术、如何看待和分析其他国家和地区的艺术也是建立艺术素质的一项重要内容。在大学的艺术素质课程培养中，应注重对这种多元文化特质与价值的认识和理解，促进学生对个体差异的理解和尊重，促进全人类的社会公平与机会均等。培养学生以一种开放的心态，去倾听不同的意见与观点，了解不同文化的价值立场。认识世界各个民族和地区的艺术，以更全面的视野看待和思考人类的文化，提高其认识世界的深度，这是大学艺术素质课程必须要涉及的培养目标。
“行为目标”注重对外显行为的表述，但是，艺术学习很多属于内隐行为，因此，在艺术课程目标的表述上还应该借鉴“生成性目标”对过程的强调和“表现性目标”对“际遇”的强调。通过为学生设定不同的“际遇”，不设定结果，让学生发挥个人特点，在实践探索的过程中不断体会创造的乐趣和意义。通过个人或集体的方式参与艺术实践，在实践中熟悉艺术创作的流程及各种艺术媒介工具，进行创造性的实践是大学艺术素质课程需要完成的另一重要目标。
最后，确立大学艺术素质课程目标，还必须建立在对学生、社会和学科研究的基础上。根据笔者多年从事大学艺术教育的经验和调查发现，大部分学生认为在大学开设艺术素质课程非常必要，有学生甚至提出希望在掌握艺术基本知识的前提下，放眼世界各类文化与艺术的关系。这样的需要也反映了大学生在思维发展方面的特征，表现出大学生思维由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的特征，在常规性思维发展的同时创造性思维也在显著提高，在思维能力高度发展的同时即形成了对思维的元认知，而对这种思维能力的关注和培养也是大学艺术素质课程的培养目标。