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摘 要：笔者依据我国高中英语课程标准新近提出的“思维品质”维度目标，依据近年来国际教育对思维技能、思维工具、思维模式的推介，思考如何评价英语教育是否将思维培育落到实处，如何在评课环节设计对思维品质培育的观察点，如何在考试命题上体现对思维技能的可测性，从而达到以教促思，以考促思，以评促思，学思相伴，师生双方的思维能力得到教学相长的效益。
关键词：思维培育；考评；审辩式教学
教育界对“学习”的定义为“学习是发现”。发现式学习靠体验，因为“实践出真知”。 人在体验中才会产生思考，感悟，发现。所以，人的成长与发展需要知行相依，思行相伴。“思维”是人成长的引擎助力器。是否有利于训练思维是教师教学设计、实施、测验、评价的重要目标之一。
要达到英语教学中的思维培育目标，教师的思维能力、教思维的能力乃至考评思维的能力至关重要。教师如何在英语教、学、考、评中打破思维定势和思维惯性，给自己和学生配上高阶“认知眼镜”和“思维大脑”，体现高阶思维方法、思维技能、思维工具、思维模式的自然应用，都需要反思。教师在教学和考评过程中，有没有不自觉地代思、伪思、浅思、误思、禁思？有没有足够触发、诱发、引发思考的刺激物？有没有提供思想交流的场域与条件？例如有无提供释放思考反应的问题，有无调用讨论争论辩论所需的语言功能与思维技能，有无引发思想交流导致的互动、互补、互利、产出、创作局面，有无在考试题型和分数权重分配上体现思维应用的导向和验收标准？与此同时，教师管理者、研究者、评价者、培训者也需要反思的是，教不当是不是因为评不当？评价教师的教学在“思维技能”与“思维品质”上的标准制定是否有feed-forward & feedbackward evaluation 的导向？
任何行为必定有“行为源”。“教”有余而“育”不足的现象，或教“语”缺“思”的行为，或英语教学停留在知识迭代低阶思维的状态，以及被浪费了的“思维工具”的原因，都是源于观念理念、认知水平及其相应的方法论。我们在课标落地时，要先落在教师脑子里的认知，再落到行动时的能力培育。
教师的认知水平在教学的各个方面都会有表现。依据Bloom的学生David R. Krathwohl （2002）对其导师1956年和2001年两个版本的“认知思维层级”的解读，教学目标的描述如果采用名词或名词短语，例如，本课掌握 past tense，就是低级的remember the differences between -ing and -ed；相比较采用动词或动词短语，例如students can do…， will be able to do…， 就是高级的the cognitive process（es） level。可见，课程目标的写法在动词和名词的搭配上暴露教师教学的认知层次。
教师的思维教学能力在语言教学的设计和实施中是否表现出高阶水平，不妨借鉴对照John Butterworth 与 Geoff Thwaites联手撰写出版的 Thinking Skills（2005）一书中，对 argument 技能的教学搭建的链条： recognizing an argument， responding to arguments， analyzing arguments， claims and conclusions： inference， assumptions， finding flaws， challenging an argument， lending support， explanation， evidence， critical evaluation， further argument。那些“重語轻文”和“重语轻思”的英语教学正是缺失了这样的教学设计和经历。
该著对problem-solving技能的教学提出了这样的要求： meaning of a “problem”，selecting and using information， processing data，finding methods of solution， solving problem by searching， spatial reasoning， recognizing patterns， making choices and decisions， using models， combining skills， investigating and analysis。这就是“在做中学”在定义、选材、加工、探究、发现规律、选择、决策、综合运用多种技能、调查、分析的全过程中学会解决问题的能力。
在众多的思维能力培育中，学习思维与研究思维尤其重要，包括反思性思维、审辩式思维、创新性思维、多向度思维、多维度思维、多视角思维、换位思维、互联网思维、跨界思维、学科交叉思维、触类旁通、元认知、多元认知、哲学本体论、认识论、方法论等。
审辩式思维是一个与文本或语料刺激同步产生的思考行为。能够调用知识、寻找证据来评估和判断其假设的过程，它包括对自己以及他人的思维的分析和评价。审辩思维的过程，包括问题的提出、收集信息、分析整合出一个初步的方案，然后可能需要与别人讨论从而改进自己想法的过程，也就是比较和评价的过程。通过有效的交流，与人的讨论，最后得到解决方案，这就是一个审辩思维的过程。英语语言教学的过程如何自然融合审辩思维，是今后教学与评价的方向。
审辩思维模式可以通过思维导图工具来呈现。思维导图mind map， concept map， theme map， idea map， thinking map是大脑的图式思维。通过梳理已知、新知、未知的学习链条路径，整理思考思路的思想脉络路线，将思考网络状呈现关联性、逻辑性、延伸性、归纳性、抽象与具象性。导图由多个点、面、线构织成意义相关的思考，把思想和观念可视化展示出来，从中了解自己，达到反思已知、交流新知、探究未知、构建共知的研习目的，这也是一种科研过程。 其他能够结合语言教学的、日常生活常用的思维方式还有很多，例如，联想思维、形象思维、发散思维、缜密思维、超前思维、重点思维、总结思维、归纳思维、创新思维、求异思维、类比思维、纵向思维、 横向思维、平面思维、立体思维、迂回思维、整体思维、反向思维、逆向思维、正向思维、顺向思维、推理思维、论证思维等等。
事实证明，知道不等于做到，做过不等于做好。如何将以上这些思维技能或方式用心设计、具体体现、融入考试、列入评价，这除了与教师的思维能力和水平相关，还关乎教师教思维的能力与水平以及评价教师教思维、考思维的能力问题。毫无疑问，这些专业能力都应该被提到教师核心素养的高度。
评价外语教学与思维品质培育的关系，要从教学目标的设定、教学目标的实施、教学目标的验收、教学目标的实现程度评价四大块入手。
教学目标的设定
审辩式语言教学目标的设定应该涵盖四大领域：
Literately： thematically organized， allow students to explore subjects in depth from varieties of perspectives；
Mentally： develop advanced thinking skills，e.g. inference， arguments， evidence， evaluation； questions that encourage critical thinking；
Linguistically： critical reading skills，e.g. identifying the writer’s purpose， paraphrasing in the interrelated contexts；
Culturally： authentic cross-cultural readings， stylistically or rhetorical analysis。
教師要围绕这四个目标读语、读文、读人、读社、读思，并结合当课内容将目标细化、具象化、微型化，成为可以操作和显性化的小目标，成为can-do statement。
教学目标的实施
审辩式语言教学目标的实施，要有助于实现以上教学目标的教学活动设计。例如，主题法：theme-based， content-based，解读法：critical reading， dialogue between readers and the writer， interpretation， mind map ， evidence-based，讨论法：discussion， debate， brain storming，问题导向法：problem-based Q， issue-based Q， open-ended Q， further Q， back-up Q， counter Q， argumentative Q等， 作品展示法：outcome-based， presentation， demo。相比较而言，英语教师一贯采用的text analysis， comprehension questions just to check the facts， new word study就显得“思维缺失”“代劳型教学”“有语无文”“有文没人”“有人没思”和“有思没展”。
教学目标的验收
审辩式语言教学目标的验收必须在实现教学目标的考核命题中体现。考题设计应该有 application of critical reading strategies， higher order thinking skills， open-ended or essay questions， authentic tasks， collaborative tasks， problem-solving projects等诸如此类的形式。评分标准设计应该全面涉及内容、观点、视角、证据、理解深度、认知高度、思考维度。分数权重的设定要有明确的思维难易度区分：难度大的分值高，难度小的分值低，检验知识的分值低，检验应用的分值高。只考核对语言和思维知识的掌握和理解，只考核对思维技能方法工具模型的知识的了解，都属于概念记忆储存状况考试，那是低水平的考核。考核审辩分析和创新创作能力、团队合作能力、完成任务能力、解决难题能力等，将课业作品化的考核，结合调查报告或面试的考核，才是高水平的考核。
教学目标与实施的评价
要提高教师教思维的意识、能力、水平，评价教师教学培育思维能力的能力尤显重要。其目的在于以评导教，以学评教。课堂教学目标变了，教学空间、教学形式、教学活动、教学关系、教学场景都要变。所有变化都必须有利于调动思考力、活跃思维、思想交锋、观点交流、让课堂里的人活起来。活的教材、活的思想、活的问题、活的文化、活的生成、活的世界、活的变化、活的学习，课堂里的思想火花才能飞溅起来。课堂变了，具有了丰富性、复杂性、不确定性；并从静态变动态、从“以课为本”变“以人为本”、从“众随一”变“一随众”；充满对知识的探究、好奇心的满足、智慧的释放、潜能的开发、内省的激发、个性的彰显、学习主体身份的表现、师生的活力、经验的共享、知识的共建。人人找到自我，享受成长的快乐。课堂的变化带来教学形态的变化：“动态生成”“共建共享”，不是老师的思维牵着学生走，而是学生的思维推着老师走；不是老师设定的唯一正确答案，而是学生探究追问出来的多种可能的答案；不是老师和教材作为“供货源”，而是师生集体智慧“释放源” 。
如何将以上发生的变化通过评课观察点和评价标准来体现呢？评课是一种“教学文化”，应当成为“激活思维”和对教师思维能力发展有强相关作用的途径 。评课人的观察能力不同，观察的内容和评价标准就有差异； 评课人对于教育教学的理解不同，对评价的价值意义的理解不同，评价的结果就有本质区别。评课人的思维能力和水平直接关系评课的质量。能不能“透过现象看本质”“从活动形式看教学理念”“从语言活动看思维技能训练”，是不是以教研为目的的评课，都需要依据认知学、脑科学、语言习得学、语言与思维的关系、思维与交际行为的关系等相关科学知识的引领。 1.注重思维能力培育的英语教学评价设计——课文研习
对text study的评价，首先关注的是读者行动：谁在解读？是教师还是学生？是单向还是双向或多向？ 其次是解读目的：关注什么？语言形式还是语言意义？语句还是文本、语境、语篇？有无关注课文作者的背景、目的、立场、态度、观点、争议、发现、结论、写作手法？随后是解读所应用的思维层级：低级还是中低级、中级、中高级或高级？与此同时关注的是语言意义：表层还是深层？解构还是建构？作者的意图与读者的解读意义是否一致？解读方式采用的是逐字逐句翻译，还是思维导图？解读过程是教师代劳还是学生探究？ 综合关注点：学生读懂了吗？学生会推论推理吗？学生同意作者观点吗？学生反驳作者或其他读者的观点吗？学生辩论反驳有理据吗？学生有应用critical thinking skills： reasoning， evidence， argument， evaluation吗？
2. 注重思维能力培育的英语教学评价设计——问题设计
首先评价提出的问题质量：什么目的的问题：Comprehension？ Interpretation？ Analytical？ Judgmental？ 什么類型的问题：Factual ？ Opinion？ Argumentative？ Stimulating？ Thought-provoking？ Exploring？ Open-ended？ Close-ended？ So what， then what， how come， why/why not？什么效益的问题：读前问是否调用已知、触发好奇的设问，读中问是否引发思考、深层解读的审辩式分析 ，读后问是否包含归纳、发现、结论、争议、因果关系等高阶思维应用？问题的切入点：是事实、信息还是证据、立场、态度、 背景、观点、原因？问题的关联度和延伸度有无涉及自己、社会、当下、未来？有无问题链：追问、反问、驳问、审问、互问？提问身份：老师问、学生问、读者身份问、社会成员身份问、立场观点代表身份问等等。其次评价什么类型的答案：唯一标准答案？Yes-no？ MC？ T/F？ 开放？It depends， if only， as far as…is concerned， in my opinion， from…perspective， according to…什么问答形式：观点碰碰车？立场分阵营？positions， points of view， perspectives， agree and disagree， etc. 纸条交换续写或追问？组内统一意见，组间交流辩论？综合关注点：谁在提问？老师还是学生？问题的质量和效果？有无适当的追问和反问？问答的话轮话量，同伴互助？对那些不回答、不会答、随便答、简答、乱答、垄断答现象怎么办？
3.注重思维能力培育的英语教学评价设计——活动设计
观察和关注教学过程中开展了什么活动：机械操练类、背记检查类、听写类？还是思考类、情感类、综合应用类、互动类、自主性、合作性、研究型？课内与课外活动的有机结合？什么练习：usage还是 use？ Communication？ Real-world like task？ Pedagogical exercises？ Textbookbased？ Interpersonal？什么技能：Repeat， Retell， remember， recite， recall？ 还是review， research， reflection， reaction， reasoning？ 做题还是做事？语言与思维，表达、沟通的关系？综合关注点：language skills， thinking skills， communicative skills。总之，不要技能知识化，避免思维技能缺失化。
4.注重思维能力培育的英语教学评价设计——考题设计
评价如何在考试命题上体现对思维技能的可测性，需要制定考评思维能力的量表。依据bloom的层级，区别与识别：考知识，例如考记忆、表层理解、事实梳理等，或考关于思维方法的知识。考应用，例如考深层分析、评价、质疑、创新等。考思维层级，例如knowledge remember， comprehension， understand， application， analysis， evaluation， synthesis， creation。不同的题还要因不同的思维成分含量决定不同的权重和比例。
5.注重思维能力培育的英语教学评价设计——“以学为本”的评价设计
教师主导，学生主学。例如设计观察链条1：期待的目标——开始状况——变化状况——结果与目标的距离。期待目标包括从期待学生知道的量，到期待学生用其所学的程度。例如设计观察链条2：教师的模型样本modeling——脚手架搭建 scaffolding——引导训练coaching——置身于外 fading。
6. 注重思维能力培育的英语教学评价设计——观课评课研课的评价反馈设计
有没有勾勒出老师和教学大纲期望的学术表现？（应然）；有没有清楚展现老师或学生真正的学术表现？（实然）；有没有标明低阶和高阶的思维技能差距？有没有告诉老师或学生弥补这个差距的方法？ 有没有帮助老师或学生做更好的自我评估（self-assessment）？ 有没有帮助老师或学生进行更好的自主学习（learning autonomy）？ 有没有与思维技能相吻合的评分规则：什么样的表现对应什么样的分数（例如思维技能的难度与分数权重的配置）？
7.注重思维能力培育的英语教学综合评价设计（见表1）
8.注重思维能力培育的教学观察评价细目设计
观察评价教学资源的丰富性、刺激性、真实性、应用性：例如，具有刺激-反应功效的prompts：实物、图片、照片、视频、动画、新闻、数据、案例、故事、广告、布告、通知、信函、截图、地图、节目单、说明书、介绍册、时刻表、预订单、招生目录、会议手册、交通规则、法律条文、规章制度、导游手册、申请表格、学习计划、研究计划、总结报告、个人履历、学习档案袋、学生作品等。例如，教学用材是否具有视觉、听觉、感觉、思考、情感、态度卷入效应？例如，教学资源与资源利用之间是否有信息沟、观点沟、问题链、推理链、输入输出链、利益关联度等（夏纪梅，2003）。 观察评价小组讨论学生的参与度12345：参与程度、思想贡献相关性、意义协商能力、表达个人想法能力、邀请他人参与讨论能力、表达赞同与否的能力（夏纪梅，2003） 。
当代英语教师，面向未来的英语教师，要知行相依、思行相伴，不要无“思”奉献！要teach the person；不要 teach the lesson；不要teach the language itself；要teach beyond the language itself；不要有语无文，有文无人，有人无思，有思无展；要把语言课程的工具性、人文性、教育性、思辩性体现出来，做到develop language skills with thinking skills， develop thinking skills through language skills。英语教育如何助力师生的思维能力发展，这是一个学术命题。
参考文献
Butterworth， J. & Thwaites， G. 2005. Thinking skills [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Gardner， P.1998. New directions： An integrated approach to reading， writing， and critical thinking [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
Krathwohl， D. R.2002. A revision of Bloom’s taxonomy： An overview [J]. Theory into Practice. 41（4）： 212-218
Puchta， H. 2014. Teacher training in China： Teaching Critical Thinking with Young Learners [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
陳敬文. 2007.教学全程新论丛书：评课[M].福州福建教育出版社.
程晓堂. 2015.英语学习对发展学生思维能力的作用 [J]. 课程·教材·教法.（6）：73-79
孙有中. 2015.外语教育与思辨能力培养[J]. 中国外语.（2）
夏纪梅. 2003.现代外语课程设计理论与实践[M].上海：上海外语教育出版社.
夏谷鸣. 2017.英语学科教学与思维品质培养[J]. 英语学习（教师版）.（2）
许锡良. 2008.苏格拉底与孔子——两种教育的源头[J].读写月报：新教育.（10）
关键词：思维培育；考评；审辩式教学
教育界对“学习”的定义为“学习是发现”。发现式学习靠体验，因为“实践出真知”。 人在体验中才会产生思考，感悟，发现。所以，人的成长与发展需要知行相依，思行相伴。“思维”是人成长的引擎助力器。是否有利于训练思维是教师教学设计、实施、测验、评价的重要目标之一。
要达到英语教学中的思维培育目标，教师的思维能力、教思维的能力乃至考评思维的能力至关重要。教师如何在英语教、学、考、评中打破思维定势和思维惯性，给自己和学生配上高阶“认知眼镜”和“思维大脑”，体现高阶思维方法、思维技能、思维工具、思维模式的自然应用，都需要反思。教师在教学和考评过程中，有没有不自觉地代思、伪思、浅思、误思、禁思？有没有足够触发、诱发、引发思考的刺激物？有没有提供思想交流的场域与条件？例如有无提供释放思考反应的问题，有无调用讨论争论辩论所需的语言功能与思维技能，有无引发思想交流导致的互动、互补、互利、产出、创作局面，有无在考试题型和分数权重分配上体现思维应用的导向和验收标准？与此同时，教师管理者、研究者、评价者、培训者也需要反思的是，教不当是不是因为评不当？评价教师的教学在“思维技能”与“思维品质”上的标准制定是否有feed-forward & feedbackward evaluation 的导向？
任何行为必定有“行为源”。“教”有余而“育”不足的现象，或教“语”缺“思”的行为，或英语教学停留在知识迭代低阶思维的状态，以及被浪费了的“思维工具”的原因，都是源于观念理念、认知水平及其相应的方法论。我们在课标落地时，要先落在教师脑子里的认知，再落到行动时的能力培育。
教师的认知水平在教学的各个方面都会有表现。依据Bloom的学生David R. Krathwohl （2002）对其导师1956年和2001年两个版本的“认知思维层级”的解读，教学目标的描述如果采用名词或名词短语，例如，本课掌握 past tense，就是低级的remember the differences between -ing and -ed；相比较采用动词或动词短语，例如students can do…， will be able to do…， 就是高级的the cognitive process（es） level。可见，课程目标的写法在动词和名词的搭配上暴露教师教学的认知层次。
教师的思维教学能力在语言教学的设计和实施中是否表现出高阶水平，不妨借鉴对照John Butterworth 与 Geoff Thwaites联手撰写出版的 Thinking Skills（2005）一书中，对 argument 技能的教学搭建的链条： recognizing an argument， responding to arguments， analyzing arguments， claims and conclusions： inference， assumptions， finding flaws， challenging an argument， lending support， explanation， evidence， critical evaluation， further argument。那些“重語轻文”和“重语轻思”的英语教学正是缺失了这样的教学设计和经历。
该著对problem-solving技能的教学提出了这样的要求： meaning of a “problem”，selecting and using information， processing data，finding methods of solution， solving problem by searching， spatial reasoning， recognizing patterns， making choices and decisions， using models， combining skills， investigating and analysis。这就是“在做中学”在定义、选材、加工、探究、发现规律、选择、决策、综合运用多种技能、调查、分析的全过程中学会解决问题的能力。
在众多的思维能力培育中，学习思维与研究思维尤其重要，包括反思性思维、审辩式思维、创新性思维、多向度思维、多维度思维、多视角思维、换位思维、互联网思维、跨界思维、学科交叉思维、触类旁通、元认知、多元认知、哲学本体论、认识论、方法论等。
审辩式思维是一个与文本或语料刺激同步产生的思考行为。能够调用知识、寻找证据来评估和判断其假设的过程，它包括对自己以及他人的思维的分析和评价。审辩思维的过程，包括问题的提出、收集信息、分析整合出一个初步的方案，然后可能需要与别人讨论从而改进自己想法的过程，也就是比较和评价的过程。通过有效的交流，与人的讨论，最后得到解决方案，这就是一个审辩思维的过程。英语语言教学的过程如何自然融合审辩思维，是今后教学与评价的方向。
审辩思维模式可以通过思维导图工具来呈现。思维导图mind map， concept map， theme map， idea map， thinking map是大脑的图式思维。通过梳理已知、新知、未知的学习链条路径，整理思考思路的思想脉络路线，将思考网络状呈现关联性、逻辑性、延伸性、归纳性、抽象与具象性。导图由多个点、面、线构织成意义相关的思考，把思想和观念可视化展示出来，从中了解自己，达到反思已知、交流新知、探究未知、构建共知的研习目的，这也是一种科研过程。 其他能够结合语言教学的、日常生活常用的思维方式还有很多，例如，联想思维、形象思维、发散思维、缜密思维、超前思维、重点思维、总结思维、归纳思维、创新思维、求异思维、类比思维、纵向思维、 横向思维、平面思维、立体思维、迂回思维、整体思维、反向思维、逆向思维、正向思维、顺向思维、推理思维、论证思维等等。
事实证明，知道不等于做到，做过不等于做好。如何将以上这些思维技能或方式用心设计、具体体现、融入考试、列入评价，这除了与教师的思维能力和水平相关，还关乎教师教思维的能力与水平以及评价教师教思维、考思维的能力问题。毫无疑问，这些专业能力都应该被提到教师核心素养的高度。
评价外语教学与思维品质培育的关系，要从教学目标的设定、教学目标的实施、教学目标的验收、教学目标的实现程度评价四大块入手。
教学目标的设定
审辩式语言教学目标的设定应该涵盖四大领域：
Literately： thematically organized， allow students to explore subjects in depth from varieties of perspectives；
Mentally： develop advanced thinking skills，e.g. inference， arguments， evidence， evaluation； questions that encourage critical thinking；
Linguistically： critical reading skills，e.g. identifying the writer’s purpose， paraphrasing in the interrelated contexts；
Culturally： authentic cross-cultural readings， stylistically or rhetorical analysis。
教師要围绕这四个目标读语、读文、读人、读社、读思，并结合当课内容将目标细化、具象化、微型化，成为可以操作和显性化的小目标，成为can-do statement。
教学目标的实施
审辩式语言教学目标的实施，要有助于实现以上教学目标的教学活动设计。例如，主题法：theme-based， content-based，解读法：critical reading， dialogue between readers and the writer， interpretation， mind map ， evidence-based，讨论法：discussion， debate， brain storming，问题导向法：problem-based Q， issue-based Q， open-ended Q， further Q， back-up Q， counter Q， argumentative Q等， 作品展示法：outcome-based， presentation， demo。相比较而言，英语教师一贯采用的text analysis， comprehension questions just to check the facts， new word study就显得“思维缺失”“代劳型教学”“有语无文”“有文没人”“有人没思”和“有思没展”。
教学目标的验收
审辩式语言教学目标的验收必须在实现教学目标的考核命题中体现。考题设计应该有 application of critical reading strategies， higher order thinking skills， open-ended or essay questions， authentic tasks， collaborative tasks， problem-solving projects等诸如此类的形式。评分标准设计应该全面涉及内容、观点、视角、证据、理解深度、认知高度、思考维度。分数权重的设定要有明确的思维难易度区分：难度大的分值高，难度小的分值低，检验知识的分值低，检验应用的分值高。只考核对语言和思维知识的掌握和理解，只考核对思维技能方法工具模型的知识的了解，都属于概念记忆储存状况考试，那是低水平的考核。考核审辩分析和创新创作能力、团队合作能力、完成任务能力、解决难题能力等，将课业作品化的考核，结合调查报告或面试的考核，才是高水平的考核。
教学目标与实施的评价
要提高教师教思维的意识、能力、水平，评价教师教学培育思维能力的能力尤显重要。其目的在于以评导教，以学评教。课堂教学目标变了，教学空间、教学形式、教学活动、教学关系、教学场景都要变。所有变化都必须有利于调动思考力、活跃思维、思想交锋、观点交流、让课堂里的人活起来。活的教材、活的思想、活的问题、活的文化、活的生成、活的世界、活的变化、活的学习，课堂里的思想火花才能飞溅起来。课堂变了，具有了丰富性、复杂性、不确定性；并从静态变动态、从“以课为本”变“以人为本”、从“众随一”变“一随众”；充满对知识的探究、好奇心的满足、智慧的释放、潜能的开发、内省的激发、个性的彰显、学习主体身份的表现、师生的活力、经验的共享、知识的共建。人人找到自我，享受成长的快乐。课堂的变化带来教学形态的变化：“动态生成”“共建共享”，不是老师的思维牵着学生走，而是学生的思维推着老师走；不是老师设定的唯一正确答案，而是学生探究追问出来的多种可能的答案；不是老师和教材作为“供货源”，而是师生集体智慧“释放源” 。
如何将以上发生的变化通过评课观察点和评价标准来体现呢？评课是一种“教学文化”，应当成为“激活思维”和对教师思维能力发展有强相关作用的途径 。评课人的观察能力不同，观察的内容和评价标准就有差异； 评课人对于教育教学的理解不同，对评价的价值意义的理解不同，评价的结果就有本质区别。评课人的思维能力和水平直接关系评课的质量。能不能“透过现象看本质”“从活动形式看教学理念”“从语言活动看思维技能训练”，是不是以教研为目的的评课，都需要依据认知学、脑科学、语言习得学、语言与思维的关系、思维与交际行为的关系等相关科学知识的引领。 1.注重思维能力培育的英语教学评价设计——课文研习
对text study的评价，首先关注的是读者行动：谁在解读？是教师还是学生？是单向还是双向或多向？ 其次是解读目的：关注什么？语言形式还是语言意义？语句还是文本、语境、语篇？有无关注课文作者的背景、目的、立场、态度、观点、争议、发现、结论、写作手法？随后是解读所应用的思维层级：低级还是中低级、中级、中高级或高级？与此同时关注的是语言意义：表层还是深层？解构还是建构？作者的意图与读者的解读意义是否一致？解读方式采用的是逐字逐句翻译，还是思维导图？解读过程是教师代劳还是学生探究？ 综合关注点：学生读懂了吗？学生会推论推理吗？学生同意作者观点吗？学生反驳作者或其他读者的观点吗？学生辩论反驳有理据吗？学生有应用critical thinking skills： reasoning， evidence， argument， evaluation吗？
2. 注重思维能力培育的英语教学评价设计——问题设计
首先评价提出的问题质量：什么目的的问题：Comprehension？ Interpretation？ Analytical？ Judgmental？ 什么類型的问题：Factual ？ Opinion？ Argumentative？ Stimulating？ Thought-provoking？ Exploring？ Open-ended？ Close-ended？ So what， then what， how come， why/why not？什么效益的问题：读前问是否调用已知、触发好奇的设问，读中问是否引发思考、深层解读的审辩式分析 ，读后问是否包含归纳、发现、结论、争议、因果关系等高阶思维应用？问题的切入点：是事实、信息还是证据、立场、态度、 背景、观点、原因？问题的关联度和延伸度有无涉及自己、社会、当下、未来？有无问题链：追问、反问、驳问、审问、互问？提问身份：老师问、学生问、读者身份问、社会成员身份问、立场观点代表身份问等等。其次评价什么类型的答案：唯一标准答案？Yes-no？ MC？ T/F？ 开放？It depends， if only， as far as…is concerned， in my opinion， from…perspective， according to…什么问答形式：观点碰碰车？立场分阵营？positions， points of view， perspectives， agree and disagree， etc. 纸条交换续写或追问？组内统一意见，组间交流辩论？综合关注点：谁在提问？老师还是学生？问题的质量和效果？有无适当的追问和反问？问答的话轮话量，同伴互助？对那些不回答、不会答、随便答、简答、乱答、垄断答现象怎么办？
3.注重思维能力培育的英语教学评价设计——活动设计
观察和关注教学过程中开展了什么活动：机械操练类、背记检查类、听写类？还是思考类、情感类、综合应用类、互动类、自主性、合作性、研究型？课内与课外活动的有机结合？什么练习：usage还是 use？ Communication？ Real-world like task？ Pedagogical exercises？ Textbookbased？ Interpersonal？什么技能：Repeat， Retell， remember， recite， recall？ 还是review， research， reflection， reaction， reasoning？ 做题还是做事？语言与思维，表达、沟通的关系？综合关注点：language skills， thinking skills， communicative skills。总之，不要技能知识化，避免思维技能缺失化。
4.注重思维能力培育的英语教学评价设计——考题设计
评价如何在考试命题上体现对思维技能的可测性，需要制定考评思维能力的量表。依据bloom的层级，区别与识别：考知识，例如考记忆、表层理解、事实梳理等，或考关于思维方法的知识。考应用，例如考深层分析、评价、质疑、创新等。考思维层级，例如knowledge remember， comprehension， understand， application， analysis， evaluation， synthesis， creation。不同的题还要因不同的思维成分含量决定不同的权重和比例。
5.注重思维能力培育的英语教学评价设计——“以学为本”的评价设计
教师主导，学生主学。例如设计观察链条1：期待的目标——开始状况——变化状况——结果与目标的距离。期待目标包括从期待学生知道的量，到期待学生用其所学的程度。例如设计观察链条2：教师的模型样本modeling——脚手架搭建 scaffolding——引导训练coaching——置身于外 fading。
6. 注重思维能力培育的英语教学评价设计——观课评课研课的评价反馈设计
有没有勾勒出老师和教学大纲期望的学术表现？（应然）；有没有清楚展现老师或学生真正的学术表现？（实然）；有没有标明低阶和高阶的思维技能差距？有没有告诉老师或学生弥补这个差距的方法？ 有没有帮助老师或学生做更好的自我评估（self-assessment）？ 有没有帮助老师或学生进行更好的自主学习（learning autonomy）？ 有没有与思维技能相吻合的评分规则：什么样的表现对应什么样的分数（例如思维技能的难度与分数权重的配置）？
7.注重思维能力培育的英语教学综合评价设计（见表1）
8.注重思维能力培育的教学观察评价细目设计
观察评价教学资源的丰富性、刺激性、真实性、应用性：例如，具有刺激-反应功效的prompts：实物、图片、照片、视频、动画、新闻、数据、案例、故事、广告、布告、通知、信函、截图、地图、节目单、说明书、介绍册、时刻表、预订单、招生目录、会议手册、交通规则、法律条文、规章制度、导游手册、申请表格、学习计划、研究计划、总结报告、个人履历、学习档案袋、学生作品等。例如，教学用材是否具有视觉、听觉、感觉、思考、情感、态度卷入效应？例如，教学资源与资源利用之间是否有信息沟、观点沟、问题链、推理链、输入输出链、利益关联度等（夏纪梅，2003）。 观察评价小组讨论学生的参与度12345：参与程度、思想贡献相关性、意义协商能力、表达个人想法能力、邀请他人参与讨论能力、表达赞同与否的能力（夏纪梅，2003） 。
当代英语教师，面向未来的英语教师，要知行相依、思行相伴，不要无“思”奉献！要teach the person；不要 teach the lesson；不要teach the language itself；要teach beyond the language itself；不要有语无文，有文无人，有人无思，有思无展；要把语言课程的工具性、人文性、教育性、思辩性体现出来，做到develop language skills with thinking skills， develop thinking skills through language skills。英语教育如何助力师生的思维能力发展，这是一个学术命题。
参考文献
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