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摘 要 培训课程是中小学校长培训项目实施的核心内容和重要载体，培训课程标准体系的建立有助于提高培训课程的针对性和有效性。本文从五个方面重点分析影响中小学校长培训课程标准体系的制约因素。为进一步构建科学合理的课程标准体系提出有效建议。
关键词 中小学校长培训 课程设计 制约因素
中图分类号：G637.3 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.06.092
Analysis of the Constraints of Primary and
Secondary School Principals Training
——Take Chongqing City as an example
CHEN Nina
（Capital Institute of Basic Education Development and Research， Beijing 100037）
Abstract Training is the core and important carrier of the training school principals project implementation.Establishing the standard system of training programs help to improve relevance and effectiveness of training courses.This article focused on five aspects to analysis constraints headmaster training course standard system.In order to make effective proposals to build a scientific and rational curriculum standards.
Key words primary and secondary school principals training; course design; constraints
0 引言
中小学校长培训课程反映了一个时期国家层面对于校长培训的现实需求和基础教育改革发展的必然趋势。培训课程是影响校长培训有效性的核心因素。①为适应当前基础教育的发展需求，重庆市近年来提出了中小学校长培训面向薄弱学校、末端学校倾斜，构建满足社会发展和校长专业化发展的双向课程需求。但在当前培训工作中课程的科学性、合理性、有效性有待进一步提高。本文针对重庆市中小学校长培训中课程设置中存在的问题进行了分析，为进一步探索科学合理的中小学培训课程标准体系提供有效的借鉴。
1 中小学校长培训课程制约因素分析
1.1 课程观念定位简单，缺乏整合性
课程观念即课程设置过程中的价值取向，决定着课程标准体系的构成和发展动向。从以往对课程设置的研究中，可以发现传统的课程观念主要分为三种类型：一是以知识本位为核心;二是以社会本位为核心;三是以自我发展为核心。②以知识本位为核心的课程标准体系容易出现内容缺乏延续性和系统性，因师授课和实践指导性不强等问题。以社会本位为核心的课程标准体系，从一定程度上忽略了培训过程中学习者个体需求，对于校长管理工作中的实际困难认识不充分。以自我发展为核心的课程观念强调以学习者自我需求为中心，为其自身发展和成长提供有利条件。这种培训课程观念更具有灵活性和适应性，但是仍然不能够充分满足每一位学习者的个体要求，按需施训往往是通过简单的问卷调查综合多数参训者的需求，缺乏对于培训需求的科学论证。
1.2 课程内容体系分散，未能聚焦性
校长培训如何调用学习资源，构建科学合理的培训内容体系，是实现培训目标的重要手段。③在对重庆市中小学校长培训的研究中发现，当前的课程内容设置主要从四个方面进行考量：教育改革热点问题，主要是依托教育行政机构政府官员和部分大学、研究院所的专家教授进行政策解读和剖析;教育理论专题，主要是邀请国内知名高校的专家学者围绕教育理论议题进行授课;校长论坛交流，主要是采用交流研讨的形式对校长实际工作的做法和经验进行互动交流;学校实践考察，主要是选取市内外典型代表性的名校进行观摩并吸取经验。而这样的课程内容可以运用于任何层次的培训，无法联系校长的实际工作和学校复杂的情况。课程内容的设计者大多是培训机构从事行政工作的管理者，缺少专业的学科理论支撑和解决校长工作中问题的深度认识力，仅仅凭借个人的经验来组合课程内容，缺少必要的科学论证。
1.3 课程结构分配失衡，欠缺均衡性
课程结构是将课程目标转化为培训成果的重要载体，作为课程标准体系的基本框架结构，决定了培训成效的实现。据调查发现，教育理论和改革热点类的专题讲座在整个课程安排中占68%，而实践性课程只占32%。课程结构分配的不均衡导致了培训效果不明显，对于参训者往往是只注重修完必要的继续教育学分，而对于实际工作的指导和引领作用可能微乎其微。同时对实践性课程研究表明，实践课程形式过于简单、按部就班，无法激起参训者的参与性。指导者和参训者之间的交流局限于较短的时间，对于发现的问题还未进行深入细致的调查和研究实践课程已完成。实践性课程缺乏对问题探究的连贯性、局限于口头交流这也是制约实践课程发挥作用的重要因素。内容陈旧、千篇一律的专题性讲座无法激发校长的创新思维和转变理念，而缺乏指导性、针对性的实践性课程也未能和学校管理工作有机结合。
1.4 课程方式形式单一，缺少灵活性
课程方式是培训课程的重要载体，决定了课程的呈现形式。一般说来，我国中小学校长培训课程分为理论性和实践性课程两大类别，理论性课程主要以单一的专题讲授为主，而实践性课程主要以学校考察、小组研讨、论坛交流等几种形式。传统的以专题讲座、理论学习为主要形式的培训课程方式远不能够满足中小学校长的现实需求，造成校长培训积极性不高、学习内容单一、课程形式枯燥。重理论学习轻实践研究的问题制约了培训有效性的发展，近年来诸多培训机构的培训者试图以多元化课程形式呈现实践性课程，力图有效结合校长工作实际。但在实施中由于培训者缺乏校长工作实际的切身经历，对于课程方式的探究和运用效果并不显著。 2 培训课程标准体系的构建
2.1 树立多元融合的培训课程理念
为了建立科学合理的课程标准体系，适应社会、区域和个人的发展，需要构建多元化相互融合的课程观念。在同一课程标准体系下，融合不同类型的课程观念，充分发挥每一种课程观的优势，缓冲其带来的负面影响。从而有效推动素质教育的全面发展，实现理论与实践相融合、知识本位与能力本位的有效衔接和转化。但在构建多元融合的课程理念过程中，并非是将学科知识、社会需求、学习者个体需求进行简单叠加。应当综合运用深度学习原则来形成多元化的课程理念。深刻剖析国家层面、社会层面和个体层面新旧培训需求之间的关系并进行有效归纳，评价新的想法，对学习的过程进行反思。校长的学习不再是一种简单的学习，而是在发现问题、解决问题和预见问题的过程中的深层学习。④
2.2 确定动态发展的培训课程目标
课程目标来源于培训目标，是对培训目的的详细分解。泰勒认为课程目标设置应遵循“以目标导向”的模式。需从社会对校长的期望、当前所拥有的校长发展和学校管理方面的知识及其进展，以及校长自身的需求这三个方面来寻找目标。⑤为此，制定科学合理的课程目标需要考虑以下因素：第一，建立切合实际、深化内涵的课程目标构建理念。紧密围绕教育改革和发展趋势，并有效结合针对中小学校长培训的政策和措施。第二，和区域教育发展现状相适应。不同的区域教育发展的状况各不相同，课程目标的确定要充分遵循本区域教育发展的特色，制定具有区域化、本土化特色的培训目标。第三，需要遵从校长专业化发展和个性魅力塑造。课程目标的确定不光要考虑国家、区域等宏观因素，同时也要满足校长自身发展的需求。
2.3 设计灵活开放的课程内容
我国中小学校长培训课程内容设置以课程目标为出发点，综合考虑教育改革发展、区域协调和校长专业成长等多层因素。除此之外，在课程内容设计过程中，还需充分考虑如下因素：其一，校长职能因素。校长的素质直接关系到学校的办学质量与效益，影响一所学校的教师和学生的整体水平与整体形象。⑥其二，拓展课程内容的外延。常规的培训课程主要以集中学习为主，专题讲授为课程形式，存在着课程内容模式化、集中化等问题，容易脱离校长的实际工作。可采用定期问题研讨、学术沙龙、专题会议、学习报告反馈等灵活的交流形式拓展课程内容的外延，使之达到动态学习的效果。其三，以课题研究为内容导向。可采取专家引领校长针对学校管理、校园文化建设、等方面的问题开展有效的课题研究，从而有效解决实际问题。
2.4 综合多样化的培训课程方式
探索多样化的培训课程方式需要注意以下两个方面：第一，将实践性和理论性进行有效结合，既满足校长对于基础教育发展趋势的前沿理论知识学习，又能有效解决校长在学校管理过程中的实际问题。可采用“导师制”、“专家下校指导”、“挂职培训”、“影子培训”等方式，综合运用“理论—实践—再理论—再实践”的方法，以问题为导向、任务为驱动，形成长时间、跟踪式的学习模式。第二，有效利用现代网络平台开发新的课程方式。在网络技术发达的今天，互联网的运用随处可见，但将互联网引入中小学校长培训中却相对滞后。由此，笔者认为可以引入“微课堂”、“翻转课堂”、“慕课”等新课程模式，以混合式学习、探究性学习为方法，推广多样化的课程方式建设。
总之，在知识理念不断更新、基础教育不断发展的今天，校长角色不再是单一的教育者，而将转变为教育者、领导者和管理者为一体的综合体。由于培训对象角色的多样化，培训课程逐步呈现出主题化、多元化的特征。在课程设置方面应顺应时代发展的需求注重校长专业化发展和实践能力的提升，从而有效的解决校长在实际工作中的问题。
注释
① 魏龙渝，姜利琼.校长专业化与中小学校长培训课程体系[J].重庆教育学院学报，2011（9）：157-159.
② 栾学东.中小学校长培训课程的设计及其策略[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013（6）：105-109.
③ 魏龙渝.论中小学校长培训课程体系的设置[J].继续教育研究，2011（8）.
④ 屠广越.构建区域中小学校长培训课程体系的思考与实践——以大连市“十二五”中小学校长培训课程体系构建为例[J].大连教育学院学报，2011（12）：9-14.
⑤ 赵海涛.中小学校长培训的课程实际模式[J].牡丹江师范学院（哲学社会科学版），2001（3）：73-75.
⑥ 杨立国，程灵.校长培训与校长专业化发展[M].厦门：厦门大学出版社，2008.3.
关键词 中小学校长培训 课程设计 制约因素
中图分类号：G637.3 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.06.092
Analysis of the Constraints of Primary and
Secondary School Principals Training
——Take Chongqing City as an example
CHEN Nina
（Capital Institute of Basic Education Development and Research， Beijing 100037）
Abstract Training is the core and important carrier of the training school principals project implementation.Establishing the standard system of training programs help to improve relevance and effectiveness of training courses.This article focused on five aspects to analysis constraints headmaster training course standard system.In order to make effective proposals to build a scientific and rational curriculum standards.
Key words primary and secondary school principals training; course design; constraints
0 引言
中小学校长培训课程反映了一个时期国家层面对于校长培训的现实需求和基础教育改革发展的必然趋势。培训课程是影响校长培训有效性的核心因素。①为适应当前基础教育的发展需求，重庆市近年来提出了中小学校长培训面向薄弱学校、末端学校倾斜，构建满足社会发展和校长专业化发展的双向课程需求。但在当前培训工作中课程的科学性、合理性、有效性有待进一步提高。本文针对重庆市中小学校长培训中课程设置中存在的问题进行了分析，为进一步探索科学合理的中小学培训课程标准体系提供有效的借鉴。
1 中小学校长培训课程制约因素分析
1.1 课程观念定位简单，缺乏整合性
课程观念即课程设置过程中的价值取向，决定着课程标准体系的构成和发展动向。从以往对课程设置的研究中，可以发现传统的课程观念主要分为三种类型：一是以知识本位为核心;二是以社会本位为核心;三是以自我发展为核心。②以知识本位为核心的课程标准体系容易出现内容缺乏延续性和系统性，因师授课和实践指导性不强等问题。以社会本位为核心的课程标准体系，从一定程度上忽略了培训过程中学习者个体需求，对于校长管理工作中的实际困难认识不充分。以自我发展为核心的课程观念强调以学习者自我需求为中心，为其自身发展和成长提供有利条件。这种培训课程观念更具有灵活性和适应性，但是仍然不能够充分满足每一位学习者的个体要求，按需施训往往是通过简单的问卷调查综合多数参训者的需求，缺乏对于培训需求的科学论证。
1.2 课程内容体系分散，未能聚焦性
校长培训如何调用学习资源，构建科学合理的培训内容体系，是实现培训目标的重要手段。③在对重庆市中小学校长培训的研究中发现，当前的课程内容设置主要从四个方面进行考量：教育改革热点问题，主要是依托教育行政机构政府官员和部分大学、研究院所的专家教授进行政策解读和剖析;教育理论专题，主要是邀请国内知名高校的专家学者围绕教育理论议题进行授课;校长论坛交流，主要是采用交流研讨的形式对校长实际工作的做法和经验进行互动交流;学校实践考察，主要是选取市内外典型代表性的名校进行观摩并吸取经验。而这样的课程内容可以运用于任何层次的培训，无法联系校长的实际工作和学校复杂的情况。课程内容的设计者大多是培训机构从事行政工作的管理者，缺少专业的学科理论支撑和解决校长工作中问题的深度认识力，仅仅凭借个人的经验来组合课程内容，缺少必要的科学论证。
1.3 课程结构分配失衡，欠缺均衡性
课程结构是将课程目标转化为培训成果的重要载体，作为课程标准体系的基本框架结构，决定了培训成效的实现。据调查发现，教育理论和改革热点类的专题讲座在整个课程安排中占68%，而实践性课程只占32%。课程结构分配的不均衡导致了培训效果不明显，对于参训者往往是只注重修完必要的继续教育学分，而对于实际工作的指导和引领作用可能微乎其微。同时对实践性课程研究表明，实践课程形式过于简单、按部就班，无法激起参训者的参与性。指导者和参训者之间的交流局限于较短的时间，对于发现的问题还未进行深入细致的调查和研究实践课程已完成。实践性课程缺乏对问题探究的连贯性、局限于口头交流这也是制约实践课程发挥作用的重要因素。内容陈旧、千篇一律的专题性讲座无法激发校长的创新思维和转变理念，而缺乏指导性、针对性的实践性课程也未能和学校管理工作有机结合。
1.4 课程方式形式单一，缺少灵活性
课程方式是培训课程的重要载体，决定了课程的呈现形式。一般说来，我国中小学校长培训课程分为理论性和实践性课程两大类别，理论性课程主要以单一的专题讲授为主，而实践性课程主要以学校考察、小组研讨、论坛交流等几种形式。传统的以专题讲座、理论学习为主要形式的培训课程方式远不能够满足中小学校长的现实需求，造成校长培训积极性不高、学习内容单一、课程形式枯燥。重理论学习轻实践研究的问题制约了培训有效性的发展，近年来诸多培训机构的培训者试图以多元化课程形式呈现实践性课程，力图有效结合校长工作实际。但在实施中由于培训者缺乏校长工作实际的切身经历，对于课程方式的探究和运用效果并不显著。 2 培训课程标准体系的构建
2.1 树立多元融合的培训课程理念
为了建立科学合理的课程标准体系，适应社会、区域和个人的发展，需要构建多元化相互融合的课程观念。在同一课程标准体系下，融合不同类型的课程观念，充分发挥每一种课程观的优势，缓冲其带来的负面影响。从而有效推动素质教育的全面发展，实现理论与实践相融合、知识本位与能力本位的有效衔接和转化。但在构建多元融合的课程理念过程中，并非是将学科知识、社会需求、学习者个体需求进行简单叠加。应当综合运用深度学习原则来形成多元化的课程理念。深刻剖析国家层面、社会层面和个体层面新旧培训需求之间的关系并进行有效归纳，评价新的想法，对学习的过程进行反思。校长的学习不再是一种简单的学习，而是在发现问题、解决问题和预见问题的过程中的深层学习。④
2.2 确定动态发展的培训课程目标
课程目标来源于培训目标，是对培训目的的详细分解。泰勒认为课程目标设置应遵循“以目标导向”的模式。需从社会对校长的期望、当前所拥有的校长发展和学校管理方面的知识及其进展，以及校长自身的需求这三个方面来寻找目标。⑤为此，制定科学合理的课程目标需要考虑以下因素：第一，建立切合实际、深化内涵的课程目标构建理念。紧密围绕教育改革和发展趋势，并有效结合针对中小学校长培训的政策和措施。第二，和区域教育发展现状相适应。不同的区域教育发展的状况各不相同，课程目标的确定要充分遵循本区域教育发展的特色，制定具有区域化、本土化特色的培训目标。第三，需要遵从校长专业化发展和个性魅力塑造。课程目标的确定不光要考虑国家、区域等宏观因素，同时也要满足校长自身发展的需求。
2.3 设计灵活开放的课程内容
我国中小学校长培训课程内容设置以课程目标为出发点，综合考虑教育改革发展、区域协调和校长专业成长等多层因素。除此之外，在课程内容设计过程中，还需充分考虑如下因素：其一，校长职能因素。校长的素质直接关系到学校的办学质量与效益，影响一所学校的教师和学生的整体水平与整体形象。⑥其二，拓展课程内容的外延。常规的培训课程主要以集中学习为主，专题讲授为课程形式，存在着课程内容模式化、集中化等问题，容易脱离校长的实际工作。可采用定期问题研讨、学术沙龙、专题会议、学习报告反馈等灵活的交流形式拓展课程内容的外延，使之达到动态学习的效果。其三，以课题研究为内容导向。可采取专家引领校长针对学校管理、校园文化建设、等方面的问题开展有效的课题研究，从而有效解决实际问题。
2.4 综合多样化的培训课程方式
探索多样化的培训课程方式需要注意以下两个方面：第一，将实践性和理论性进行有效结合，既满足校长对于基础教育发展趋势的前沿理论知识学习，又能有效解决校长在学校管理过程中的实际问题。可采用“导师制”、“专家下校指导”、“挂职培训”、“影子培训”等方式，综合运用“理论—实践—再理论—再实践”的方法，以问题为导向、任务为驱动，形成长时间、跟踪式的学习模式。第二，有效利用现代网络平台开发新的课程方式。在网络技术发达的今天，互联网的运用随处可见，但将互联网引入中小学校长培训中却相对滞后。由此，笔者认为可以引入“微课堂”、“翻转课堂”、“慕课”等新课程模式，以混合式学习、探究性学习为方法，推广多样化的课程方式建设。
总之，在知识理念不断更新、基础教育不断发展的今天，校长角色不再是单一的教育者，而将转变为教育者、领导者和管理者为一体的综合体。由于培训对象角色的多样化，培训课程逐步呈现出主题化、多元化的特征。在课程设置方面应顺应时代发展的需求注重校长专业化发展和实践能力的提升，从而有效的解决校长在实际工作中的问题。
注释
① 魏龙渝，姜利琼.校长专业化与中小学校长培训课程体系[J].重庆教育学院学报，2011（9）：157-159.
② 栾学东.中小学校长培训课程的设计及其策略[J].首都师范大学学报（社会科学版），2013（6）：105-109.
③ 魏龙渝.论中小学校长培训课程体系的设置[J].继续教育研究，2011（8）.
④ 屠广越.构建区域中小学校长培训课程体系的思考与实践——以大连市“十二五”中小学校长培训课程体系构建为例[J].大连教育学院学报，2011（12）：9-14.
⑤ 赵海涛.中小学校长培训的课程实际模式[J].牡丹江师范学院（哲学社会科学版），2001（3）：73-75.
⑥ 杨立国，程灵.校长培训与校长专业化发展[M].厦门：厦门大学出版社，2008.3.