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语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的课程。习作教学无疑在语文教学中扮演重要的角色。可是，在日常的教学中，习作却成了语文教学的薄弱环节。目前的习作教学就像是考场作文，老师比较注重最后的结果，习作教学的目标不够明确，混沌一团，直接导致习作教学费时低效。为了提高习作教学的有效性，微型化习作目标的确立显得尤为重要。
一、微型化目标确保习作有的放矢
不少老师开展积极的探索，如将习作进行项目化处理或者引入任务驱动等新的路径，但是落实到写的时候，学生还是抓耳挠腮，无从下笔，最后只能借助作文选，生搬硬套，缺乏真情实感，习作能力提升缓慢。笔者试图从班级习作教学的实际现状，结合课程标准对习作的要求，运用微型化写作理论，细化学生习作所面临的问题，梳理成具体的微型化目标，助推学生习作能力的提升。
课标规定了学段目标与内容，如第三学段为：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”但是具体到每节习作课，却没有明确的规定。例如：苏教版五年级上册习作4的习作要求是“你有哪些心里话想对别人（亲人、老师、或朋友）说？可以传达问候，可以表示歉意，可以诉说委屈，也可以提些建议……注意写的时候要表达真情实感。”题目要求表达真情实感，但是没有说怎么表达真情实感，也没有说写到什么程度就是真情实感。这样的目标不够具体。教师只有在课标的大框架下，结合学生的实际习作能力，细化每节课的目标，落实“一课一得”，才能使学生的习作能力得到针对性的、阶段性、螺旋式的提升。第三学段，我主要尝试制定以下微型化目标：
二、微型化目标确立习作教学的界限
微型化目标一旦确立，老师每节课的习作目标就清晰明了。可以围绕微型化目标有效地指导学生习作。如：
1.确定习作教学中老师的教
每单元的习作只是提供一个范例，一个话题，范围较宽泛。老师的指导主观性较大，习作目标的达成往往“因师而异”。有了微型化目标，老师就可以围绕既定的目标，开展习作教学。如苏教版六上习作2“爸爸（妈妈），我爱你！——表达我的爱”这一个习作，题目为：“要求今天回家做一件事，想一想爸爸妈妈平时是怎么爱你的，然后跑到爸爸（或妈妈）面前，看着他的眼睛认真地说：‘我爱你。’……爸爸（或妈妈）会有什么样的反应呢？试试看！哦，别忘了把整个过程记下来，让老师和同学一起分享。”笔者将本节课的微型化目标确定为：“通过人物的动作把爸爸妈妈的反应写具体”。课堂上，我引导学生想一想爸爸妈妈会有哪些动作？通过师生的交流讨论，梳理出：泛、绽放、颤抖、拥抱、亲、说等多个动词为学生的动作描写提供支架。某生写道：“妈妈的眼里泛起了泪光，微笑绽放到她的脸上。她用颤抖的手紧紧拥抱着我，在我的脸颊上亲了一口说：‘谢谢你’！”
随后，我将他的作品通过投影展示给学生，引领学生一起关注片段中的动作描写。在学生评、老师评之后，再让学生自主修改习作。
本节课如果将微型目标定位为“通过人物的心理活动，将爸爸妈妈的反应写具体。”那么在习作教学中就要引导学生聚焦心理描写。在备课的时候，就可以选取心理描写的片段来进行学习。如：五上《少年王冕》人物描写中，就有两处精彩的心理描写：王冕心里想道：“古人说‘人在画图中’，真是一点不错。可惜这里没有一个画工，把这荷花画下来。”随后转念又想：“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”通过这两处想，引导学生发现通过刻画人物的心理也能体现人物就性格，从而使人物形象更加立体生动，在情节的进程中也起到画龙点睛的作用。
2.指導习作教学中学生的学
学生面对习作话题时，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，他们所关注的点也是因人而异。诚然，学生的习作应该具有个性化的特点。但是作为提升学生习作能力的习作课，则需要老师针对学生在习作中出现的问题，进行有效的习作能力指导。老师需要将科学、系统的习作知识教给学生，使学生的习作能力获得逐步的提升。否则，习作课堂就失去原有的价值。微型化习作目标正是出于这样的初衷，指导学生通过达成一个个微小的习作点，让学生有明确的目标，以目标为抓手，打开思路，有文可写，从而提升学生的习作能力。
苏教版五上习作5是要求通过四幅神情各异的图，唤起学生的生活经历，写一件亲身经历的事，注意把事情写具体，表达自己的真情实感。可见本次习作有三个要求：亲身经历的事、事情具体、感情真实。接着笔者对要求进行分解：事情具体，如何具体？从哪些方面可以使事情变得具体？引导学生发散思维，使用思维导图进行呈现。总结出图一的表格。由于将事物写具体的途径有很多，每节课的时间有限。所以，我们就将把“事情写具体”这一要求作为一个系列来开展习作学习。比如，笔者在教学中，将微型化目标定为“学习心理描写将事情写具体”。那么学生构思的出发点就是关注心理描写。这是实现具体描写事情的一个途径。在写的过程中，引导学生透过表面，看到人物丰富的内心情感世界。进一步通过情境引导学生思考：喜的时候心里想的是什么？悲的时候心里又想的是什么？学生在写的过程中，因为目标明确，所以写的过程中就会围绕目标，达到习作效果。经过4-5个系列学习之后，学生最后呈现的习作各有侧重，依然富有个性化的特点，同时又因为有了目标明确的习作指导，习作的质量比之前自己写的有了很大的提高。
3.确定习作教学的拓展范围
叶圣陶说：“文章无非是一个例子”。要通过例子引导学生阅读同一类的文章。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。同样，习作教学也是如此。如何让学生通过各种优秀作品获得习作的技能？如何在浩如烟海的文章中，选取适合的呢？笔者在实际操作中是这样处理的：以微型化目标为标准，选取习作教学的拓展范文。如本节课的微型化习作目标为“如何抓住颜色描写将事物写具体？”萧红的《火烧云》就是典型的范例，可以作为例文的重要补充呈现给学生，拓展学生思维能力、想象空间。当文中的“红彤彤、金灿灿、半紫半黄、半灰半百合色、葡萄灰、梨黄、茄子紫”呈现出来时，学生的创造力也是惊人的。学生会写出“柠檬黄、西瓜红、葡萄紫、半白半灰”这些独一无二的、富有新鲜感的词语。 如何将自己对小动物的爱描写具体？老舍的《猫》《母鸡》两篇文章就可以补充给学生。《猫》的开头很特别：“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它的确有时候很乖”引导学生学会正话反说的技巧。《母鸡》开头：“我一向讨厌母鸡。听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由。”结尾“我不敢再讨厌母鸡了”这种欲扬先抑的表达技巧，可谓独具匠心。名家名篇的本身就时文质兼美的文章，找到与微型化习作目标的契合点，对学生进行针对性的训练，能够达到示范引领的重要作用。
三、微型化目标促进评价客观有效
课标指出：写作的评价，应按照不同学段的目标要求，综合考察学生寫作水平的发展状况。但是不能否认学生的习作表达与阅读水平有直接的联系。阅读时输入，写作就时输出。没有大量阅读，习作只能是无源之水。可现实是每个学生的阅读能力和阅读水平是不同的。如果我们的评价标准非常笼统的只是倾向于阅读积累多的学生，那么阅读较少的学生在这样的标准下，会逐渐丧失习作乃至学习语文的兴趣。
引入微型化习作目标，就能够对学生的每次习作给予客观公正的评价。评价围绕微型化习作目标，针对性较强。如：微型化习作目标为“学习使用动词将人物描写具体”。那么评价的点就主要看他有没有在习作中落实这个标准。如果达到了，就是完成本次习作的目标。要给予表扬;没有完成，那么就要进行针对性的指导，让学生学有所得。这样，每次习作课对班级里的孩子都是有效的。无论他是带着怎么样的原有的生活经验和阅读能力走进课堂，都能在原有的基础上得到提升。学生不断的通过有效的习作评价得到鼓励，久而久之，在这种正面的刺激下，会慢慢喜欢上习作，喜欢上表达和交流。
微型化目标对教师的评价也起到积极的促进作用。纵观现在的习作教学，学生怕写，老师也怕批改。因为每次批改的评语大多是“字体工整、语言优美、感情真挚”等这类比较宽泛性的评语。针对性不足，不能很好地反映学生的写作水平。甚至学生上没上这节习作课前后都没有区别。微型化目标的引入则使老师的评语具有针对性，能够客观反映出本次习作学生的真实水平，便于学生的后继修改。如：微型化习作目标为“学习使用动词将人物描写具体”，老师在批改习作的评语就可以是“使用5个动词，将小明传球的过程写得很具体。通过这一系列的动词看出小明是一个运动健将。如果再将怎样‘躲’，怎样‘投’写清楚就更好了！加油！”等操作性较强的评语。这样的评语老师写起来不仅具体，而且能够针对本次习作目标对学生进行客观评价，既能让学生看到目标的达成度，又能找到下一步努力的方向。
“无目标的努力，就像在黑暗中远征。”微型化习作目标无疑是黑暗中的灯塔，引导我们从混沌一团走向清晰明了。在实践的过程中，我发现孩子们越来越喜欢习作，孩子们的自信心有了明显的提高，习作能力也有很大的提升。
〔本文系江苏省连云港市2019年度小课题“六年级学生微型化习作能力提升的实践研究”（课题批准号：GR/2019/272）的研究成果〕
★作者通联：江苏连云港市云台农场中心小学。
一、微型化目标确保习作有的放矢
不少老师开展积极的探索，如将习作进行项目化处理或者引入任务驱动等新的路径，但是落实到写的时候，学生还是抓耳挠腮，无从下笔，最后只能借助作文选，生搬硬套，缺乏真情实感，习作能力提升缓慢。笔者试图从班级习作教学的实际现状，结合课程标准对习作的要求，运用微型化写作理论，细化学生习作所面临的问题，梳理成具体的微型化目标，助推学生习作能力的提升。
课标规定了学段目标与内容，如第三学段为：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”但是具体到每节习作课，却没有明确的规定。例如：苏教版五年级上册习作4的习作要求是“你有哪些心里话想对别人（亲人、老师、或朋友）说？可以传达问候，可以表示歉意，可以诉说委屈，也可以提些建议……注意写的时候要表达真情实感。”题目要求表达真情实感，但是没有说怎么表达真情实感，也没有说写到什么程度就是真情实感。这样的目标不够具体。教师只有在课标的大框架下，结合学生的实际习作能力，细化每节课的目标，落实“一课一得”，才能使学生的习作能力得到针对性的、阶段性、螺旋式的提升。第三学段，我主要尝试制定以下微型化目标：
二、微型化目标确立习作教学的界限
微型化目标一旦确立，老师每节课的习作目标就清晰明了。可以围绕微型化目标有效地指导学生习作。如：
1.确定习作教学中老师的教
每单元的习作只是提供一个范例，一个话题，范围较宽泛。老师的指导主观性较大，习作目标的达成往往“因师而异”。有了微型化目标，老师就可以围绕既定的目标，开展习作教学。如苏教版六上习作2“爸爸（妈妈），我爱你！——表达我的爱”这一个习作，题目为：“要求今天回家做一件事，想一想爸爸妈妈平时是怎么爱你的，然后跑到爸爸（或妈妈）面前，看着他的眼睛认真地说：‘我爱你。’……爸爸（或妈妈）会有什么样的反应呢？试试看！哦，别忘了把整个过程记下来，让老师和同学一起分享。”笔者将本节课的微型化目标确定为：“通过人物的动作把爸爸妈妈的反应写具体”。课堂上，我引导学生想一想爸爸妈妈会有哪些动作？通过师生的交流讨论，梳理出：泛、绽放、颤抖、拥抱、亲、说等多个动词为学生的动作描写提供支架。某生写道：“妈妈的眼里泛起了泪光，微笑绽放到她的脸上。她用颤抖的手紧紧拥抱着我，在我的脸颊上亲了一口说：‘谢谢你’！”
随后，我将他的作品通过投影展示给学生，引领学生一起关注片段中的动作描写。在学生评、老师评之后，再让学生自主修改习作。
本节课如果将微型目标定位为“通过人物的心理活动，将爸爸妈妈的反应写具体。”那么在习作教学中就要引导学生聚焦心理描写。在备课的时候，就可以选取心理描写的片段来进行学习。如：五上《少年王冕》人物描写中，就有两处精彩的心理描写：王冕心里想道：“古人说‘人在画图中’，真是一点不错。可惜这里没有一个画工，把这荷花画下来。”随后转念又想：“天下哪有学不会的事？我何不自己画几笔？”通过这两处想，引导学生发现通过刻画人物的心理也能体现人物就性格，从而使人物形象更加立体生动，在情节的进程中也起到画龙点睛的作用。
2.指導习作教学中学生的学
学生面对习作话题时，正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，他们所关注的点也是因人而异。诚然，学生的习作应该具有个性化的特点。但是作为提升学生习作能力的习作课，则需要老师针对学生在习作中出现的问题，进行有效的习作能力指导。老师需要将科学、系统的习作知识教给学生，使学生的习作能力获得逐步的提升。否则，习作课堂就失去原有的价值。微型化习作目标正是出于这样的初衷，指导学生通过达成一个个微小的习作点，让学生有明确的目标，以目标为抓手，打开思路，有文可写，从而提升学生的习作能力。
苏教版五上习作5是要求通过四幅神情各异的图，唤起学生的生活经历，写一件亲身经历的事，注意把事情写具体，表达自己的真情实感。可见本次习作有三个要求：亲身经历的事、事情具体、感情真实。接着笔者对要求进行分解：事情具体，如何具体？从哪些方面可以使事情变得具体？引导学生发散思维，使用思维导图进行呈现。总结出图一的表格。由于将事物写具体的途径有很多，每节课的时间有限。所以，我们就将把“事情写具体”这一要求作为一个系列来开展习作学习。比如，笔者在教学中，将微型化目标定为“学习心理描写将事情写具体”。那么学生构思的出发点就是关注心理描写。这是实现具体描写事情的一个途径。在写的过程中，引导学生透过表面，看到人物丰富的内心情感世界。进一步通过情境引导学生思考：喜的时候心里想的是什么？悲的时候心里又想的是什么？学生在写的过程中，因为目标明确，所以写的过程中就会围绕目标，达到习作效果。经过4-5个系列学习之后，学生最后呈现的习作各有侧重，依然富有个性化的特点，同时又因为有了目标明确的习作指导，习作的质量比之前自己写的有了很大的提高。
3.确定习作教学的拓展范围
叶圣陶说：“文章无非是一个例子”。要通过例子引导学生阅读同一类的文章。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。同样，习作教学也是如此。如何让学生通过各种优秀作品获得习作的技能？如何在浩如烟海的文章中，选取适合的呢？笔者在实际操作中是这样处理的：以微型化目标为标准，选取习作教学的拓展范文。如本节课的微型化习作目标为“如何抓住颜色描写将事物写具体？”萧红的《火烧云》就是典型的范例，可以作为例文的重要补充呈现给学生，拓展学生思维能力、想象空间。当文中的“红彤彤、金灿灿、半紫半黄、半灰半百合色、葡萄灰、梨黄、茄子紫”呈现出来时，学生的创造力也是惊人的。学生会写出“柠檬黄、西瓜红、葡萄紫、半白半灰”这些独一无二的、富有新鲜感的词语。 如何将自己对小动物的爱描写具体？老舍的《猫》《母鸡》两篇文章就可以补充给学生。《猫》的开头很特别：“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它的确有时候很乖”引导学生学会正话反说的技巧。《母鸡》开头：“我一向讨厌母鸡。听吧，它由前院嘎嘎到后院，由后院嘎嘎到前院，没完没了，并且没有什么理由。”结尾“我不敢再讨厌母鸡了”这种欲扬先抑的表达技巧，可谓独具匠心。名家名篇的本身就时文质兼美的文章，找到与微型化习作目标的契合点，对学生进行针对性的训练，能够达到示范引领的重要作用。
三、微型化目标促进评价客观有效
课标指出：写作的评价，应按照不同学段的目标要求，综合考察学生寫作水平的发展状况。但是不能否认学生的习作表达与阅读水平有直接的联系。阅读时输入，写作就时输出。没有大量阅读，习作只能是无源之水。可现实是每个学生的阅读能力和阅读水平是不同的。如果我们的评价标准非常笼统的只是倾向于阅读积累多的学生，那么阅读较少的学生在这样的标准下，会逐渐丧失习作乃至学习语文的兴趣。
引入微型化习作目标，就能够对学生的每次习作给予客观公正的评价。评价围绕微型化习作目标，针对性较强。如：微型化习作目标为“学习使用动词将人物描写具体”。那么评价的点就主要看他有没有在习作中落实这个标准。如果达到了，就是完成本次习作的目标。要给予表扬;没有完成，那么就要进行针对性的指导，让学生学有所得。这样，每次习作课对班级里的孩子都是有效的。无论他是带着怎么样的原有的生活经验和阅读能力走进课堂，都能在原有的基础上得到提升。学生不断的通过有效的习作评价得到鼓励，久而久之，在这种正面的刺激下，会慢慢喜欢上习作，喜欢上表达和交流。
微型化目标对教师的评价也起到积极的促进作用。纵观现在的习作教学，学生怕写，老师也怕批改。因为每次批改的评语大多是“字体工整、语言优美、感情真挚”等这类比较宽泛性的评语。针对性不足，不能很好地反映学生的写作水平。甚至学生上没上这节习作课前后都没有区别。微型化目标的引入则使老师的评语具有针对性，能够客观反映出本次习作学生的真实水平，便于学生的后继修改。如：微型化习作目标为“学习使用动词将人物描写具体”，老师在批改习作的评语就可以是“使用5个动词，将小明传球的过程写得很具体。通过这一系列的动词看出小明是一个运动健将。如果再将怎样‘躲’，怎样‘投’写清楚就更好了！加油！”等操作性较强的评语。这样的评语老师写起来不仅具体，而且能够针对本次习作目标对学生进行客观评价，既能让学生看到目标的达成度，又能找到下一步努力的方向。
“无目标的努力，就像在黑暗中远征。”微型化习作目标无疑是黑暗中的灯塔，引导我们从混沌一团走向清晰明了。在实践的过程中，我发现孩子们越来越喜欢习作，孩子们的自信心有了明显的提高，习作能力也有很大的提升。
〔本文系江苏省连云港市2019年度小课题“六年级学生微型化习作能力提升的实践研究”（课题批准号：GR/2019/272）的研究成果〕
★作者通联：江苏连云港市云台农场中心小学。