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摘要：基础教育课程改革对于探究精神的培养提出了显著的要求。对于中学语文教学来说，探究精神的培养同样具有重要意义。在语文教学过程中，教材中的经典文本可以作为探究精神培养的土壤和武库。本文笔者以《荷塘月色》为例，说明经典文本是突破传统语文教学僵化的文本解读，培养探究精神可充分利用的资源。
关键词：经典文本 探究精神 开放性 多元化
创新能力是一个国家和民族保持长久的生命力，在国际竞争中保持核心竞争力的重要基础。因此，对于基础教育来说，培养和锻炼学生的创新和探究精神，是新形势下国家发展的客观要求。
具体到语文课程来说，语文教师对于学生探究精神的培养，最重要的途径还在于学生对于文本的解读。一个学生是否有探究精神，很显著的一个标志，就是在面对一个文本的时候，是以僵化、单一的思维还是以灵活、开放的精神来解读。下面，笔者以江苏省高中语文教材第一册中的选文《荷塘月色》为例进行说明。
对于《荷塘月色》的主题，最早的是郁达夫的评价：“作者处处不忘自我，也处处不忘自然与社会。就是最纯粹的诗人的抒情散文里，写到了风花雪月，也总要点出人与人的关系，人与社会的关系，以抒怀抱。”郁达夫把《荷塘月色》定义为“抒情言志”的范式，并把这种范式纳入到“人、自然和社会”的关系网络中。1949年以后，由于朱自清爱国知识分子的身份的确立，特别强化了他的散文的政治性。在“一体化”文艺思想的制约下，论者大都是从政治角度对其主旨进行解读，认为1927年大革命失败后，作者作为一名知识分子，内心苦闷彷徨，找不到出路，《荷塘月色》把这种苦闷彷徨心情曲折地表达了出来。而这也是当前语文课程以及大部分教学指导用书中对于《荷塘月色》的解读。然而客观地来说，对于《荷塘月色》的阅读，文中的对于本地的荷塘月色、南方采莲情景等“情景交融”的艺术审美空间的创设，和他的对于“大革命”失败所导致的悲观、忧郁的情绪之间，实在是形成了一个审美感觉迁移上的沟壑。而这也正是我们自身在学习这篇经典文本上的一个普遍感觉。散文本身的主旨的含糊和审美倾向，和对于它的主旨的解读的明确性、意识形态性形成了尖锐的矛盾。学术界在九十年代以后对《荷塘月色》主旨的解读呈现出了多元化的倾向。（1）一种看法认为：《荷塘月色》是朱自清内心潜意识的隐喻，作者把潜意识中的“美人”和“爱欲”意识移植到了景色描写之中。（2）作者在文章表现的苦闷是伦理性的，家庭内在不和谐之际作者在荷塘的游览中“超出平常的自己”，放飞了心中的愿望，达到了“伦理的自由”。（3）作者是怀旧的，文化乡愁与江南情结在作者心中盘旋，文本把这种怀旧的情绪表达了出来。学术界和语文教育界对于《荷塘月色》的主旨解读的突破所形成的多元格局，正是文本的开放性的重要表征。而且文本的开放性体现在共时性和历时性两个方面。从共时性来说，同时代的读者对于同一文本的解读不一定是相同的；从历时性来说，不同时代的读者对于文本的解读更有可能产生重大变化。对于《荷塘月色》的主旨的理解所呈现的多元化，正是九十年代之后学术界和语文教学界对于研究和教学的政治性和意识形态性的逐渐淡化的表现。
对于文本的阅读和理解，在态度上我们倡导一种“积极的阅读”。所谓“积极的阅读”，即指根据读者反映批评的理论，每篇文本都包含着一个“潜在的读者”，也就是说，作家在进行创作时已经设置了一个虚拟的读者作为话语对象。因此，现实的读者有必要深入文本，和文本展开积极的对话，才有可能深层把握文本的内涵。在方法上，我们把文本阅读和理解划分为以下几个步骤和方面：（1）文章写了什么？（2）是如何写的？（3）写得怎么样？（4）为什么写？总的说来，这几个步骤形成一个由浅入深的逻辑顺序。第一个环节要求学生对整个文本进行总体概况，对于文本的书写对象有一个宏观的把握，作为进一步阅读和理解的框架。第二个环节以第一个环节为基础，要求进一步探究文本的写作思路、线索以及表达方式、写作手法、修辞等等。第三个环节和第二个环节有着密切联系，也就是考查上述的这些写作手法的表达效果。虽然关系密切，然而却是不可忽略的，因为我们要通过对表达效果的考查理解作者通过这些写作手法要达到怎样的一种目的。第四点就是以前面三个环节为基础，思考文本的写作主旨，也即是作者创作文章的写作诉求。
以第二个环节为例，我们需要思考写作线索及思路：作者围绕着一个什么样的核心安排写作对象？这其中呈现出怎样的逻辑顺序？怎样来寻找线索？要想解决这个问题，我们就要进入文本当中，看文本的内容各部分呈现出一种什么关系，以及一些具有提示性的关键词和关键语句。
比如文本的开头：“这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”文章的第一句以及第二句实际上已经点明了本文的写作缘起，也即心里的不宁静。而正是由于心里的不宁静才让他产生到满月的荷塘去散步进而散心的冲动。那么，下文对于荷塘的景物描写和文本开头的不宁静之间就形成一种因果关系。因此，虽然本文的结构在叙事上是“家─小路─荷塘─家”的环形空间结构，但是它不是单纯的空间关系，而是有一种情感的发展关系。我们应该超越一般的空间结构来理解此文。也就是说，在不同的空间里，伴随着作者不同类型的心理状态。家对应着不宁静（烦恼），而荷塘则对应着宁静、和谐。而空间上的环形结构正现实了荷塘这个宁静、和谐的空间对于作者情绪的安慰、治疗和升华作用。实际上这是一种自我治疗，也就是说，作者通过自己的内在的哲学、理性或者情感资源对荷塘这个物理空间进行文学重塑，形成了不同于现实空间的诗意空间。因此，我们同意：在家和荷塘两个文学空间之间，是现实空间和诗意空间的关系。而后文的对于江南风景的联想和想象正是这一诗意空间的发散；小路是现实空间和诗意空间的过渡性空间，起到一个连接和承上启下的作用；《采莲赋》《西洲曲》这些经典的文本本身就已经为读者创设了一个生动、活泼、浪漫的源于现实而又脱离于现实的诗意的审美空间。因此，作者对这些文本的引用实际上是对于这些经典诗词所营造的审美空间和审美意境的嫁接和化用。而由于基于同样的空间场景的基础，这种联系、想象及审美空间的化用就显得非常自然与和谐。
经过前述的三个环节的阅读能力的引导和训练，学生才有可能深入到文本的开放性之中。不同学生之间必然也会因为阅历、知识结构的不同而产生不同的理解。对于《荷塘月色》这篇文章来说，教师在引导和训练学生的阅读习惯和能力的基础上，应结合课程的进行把对于本文主旨的不同解读介绍给学生，促发学生进行思考。
总的来说，教材中的经典文本可以作为学生探究精神培养的良好土壤和武库。因此，教师应积极引导学生体会文本的开放性，并组织他们进行积极的讨论或者辩论，这样可以使他们和文本之间的对话更有质量和深度。
（责编 张翼翔）
关键词：经典文本 探究精神 开放性 多元化
创新能力是一个国家和民族保持长久的生命力，在国际竞争中保持核心竞争力的重要基础。因此，对于基础教育来说，培养和锻炼学生的创新和探究精神，是新形势下国家发展的客观要求。
具体到语文课程来说，语文教师对于学生探究精神的培养，最重要的途径还在于学生对于文本的解读。一个学生是否有探究精神，很显著的一个标志，就是在面对一个文本的时候，是以僵化、单一的思维还是以灵活、开放的精神来解读。下面，笔者以江苏省高中语文教材第一册中的选文《荷塘月色》为例进行说明。
对于《荷塘月色》的主题，最早的是郁达夫的评价：“作者处处不忘自我，也处处不忘自然与社会。就是最纯粹的诗人的抒情散文里，写到了风花雪月，也总要点出人与人的关系，人与社会的关系，以抒怀抱。”郁达夫把《荷塘月色》定义为“抒情言志”的范式，并把这种范式纳入到“人、自然和社会”的关系网络中。1949年以后，由于朱自清爱国知识分子的身份的确立，特别强化了他的散文的政治性。在“一体化”文艺思想的制约下，论者大都是从政治角度对其主旨进行解读，认为1927年大革命失败后，作者作为一名知识分子，内心苦闷彷徨，找不到出路，《荷塘月色》把这种苦闷彷徨心情曲折地表达了出来。而这也是当前语文课程以及大部分教学指导用书中对于《荷塘月色》的解读。然而客观地来说，对于《荷塘月色》的阅读，文中的对于本地的荷塘月色、南方采莲情景等“情景交融”的艺术审美空间的创设，和他的对于“大革命”失败所导致的悲观、忧郁的情绪之间，实在是形成了一个审美感觉迁移上的沟壑。而这也正是我们自身在学习这篇经典文本上的一个普遍感觉。散文本身的主旨的含糊和审美倾向，和对于它的主旨的解读的明确性、意识形态性形成了尖锐的矛盾。学术界在九十年代以后对《荷塘月色》主旨的解读呈现出了多元化的倾向。（1）一种看法认为：《荷塘月色》是朱自清内心潜意识的隐喻，作者把潜意识中的“美人”和“爱欲”意识移植到了景色描写之中。（2）作者在文章表现的苦闷是伦理性的，家庭内在不和谐之际作者在荷塘的游览中“超出平常的自己”，放飞了心中的愿望，达到了“伦理的自由”。（3）作者是怀旧的，文化乡愁与江南情结在作者心中盘旋，文本把这种怀旧的情绪表达了出来。学术界和语文教育界对于《荷塘月色》的主旨解读的突破所形成的多元格局，正是文本的开放性的重要表征。而且文本的开放性体现在共时性和历时性两个方面。从共时性来说，同时代的读者对于同一文本的解读不一定是相同的；从历时性来说，不同时代的读者对于文本的解读更有可能产生重大变化。对于《荷塘月色》的主旨的理解所呈现的多元化，正是九十年代之后学术界和语文教学界对于研究和教学的政治性和意识形态性的逐渐淡化的表现。
对于文本的阅读和理解，在态度上我们倡导一种“积极的阅读”。所谓“积极的阅读”，即指根据读者反映批评的理论，每篇文本都包含着一个“潜在的读者”，也就是说，作家在进行创作时已经设置了一个虚拟的读者作为话语对象。因此，现实的读者有必要深入文本，和文本展开积极的对话，才有可能深层把握文本的内涵。在方法上，我们把文本阅读和理解划分为以下几个步骤和方面：（1）文章写了什么？（2）是如何写的？（3）写得怎么样？（4）为什么写？总的说来，这几个步骤形成一个由浅入深的逻辑顺序。第一个环节要求学生对整个文本进行总体概况，对于文本的书写对象有一个宏观的把握，作为进一步阅读和理解的框架。第二个环节以第一个环节为基础，要求进一步探究文本的写作思路、线索以及表达方式、写作手法、修辞等等。第三个环节和第二个环节有着密切联系，也就是考查上述的这些写作手法的表达效果。虽然关系密切，然而却是不可忽略的，因为我们要通过对表达效果的考查理解作者通过这些写作手法要达到怎样的一种目的。第四点就是以前面三个环节为基础，思考文本的写作主旨，也即是作者创作文章的写作诉求。
以第二个环节为例，我们需要思考写作线索及思路：作者围绕着一个什么样的核心安排写作对象？这其中呈现出怎样的逻辑顺序？怎样来寻找线索？要想解决这个问题，我们就要进入文本当中，看文本的内容各部分呈现出一种什么关系，以及一些具有提示性的关键词和关键语句。
比如文本的开头：“这几天心里颇不宁静。今晚在院子里坐着乘凉，忽然想起日日走过的荷塘，在这满月的光里，总该另有一番样子吧。”文章的第一句以及第二句实际上已经点明了本文的写作缘起，也即心里的不宁静。而正是由于心里的不宁静才让他产生到满月的荷塘去散步进而散心的冲动。那么，下文对于荷塘的景物描写和文本开头的不宁静之间就形成一种因果关系。因此，虽然本文的结构在叙事上是“家─小路─荷塘─家”的环形空间结构，但是它不是单纯的空间关系，而是有一种情感的发展关系。我们应该超越一般的空间结构来理解此文。也就是说，在不同的空间里，伴随着作者不同类型的心理状态。家对应着不宁静（烦恼），而荷塘则对应着宁静、和谐。而空间上的环形结构正现实了荷塘这个宁静、和谐的空间对于作者情绪的安慰、治疗和升华作用。实际上这是一种自我治疗，也就是说，作者通过自己的内在的哲学、理性或者情感资源对荷塘这个物理空间进行文学重塑，形成了不同于现实空间的诗意空间。因此，我们同意：在家和荷塘两个文学空间之间，是现实空间和诗意空间的关系。而后文的对于江南风景的联想和想象正是这一诗意空间的发散；小路是现实空间和诗意空间的过渡性空间，起到一个连接和承上启下的作用；《采莲赋》《西洲曲》这些经典的文本本身就已经为读者创设了一个生动、活泼、浪漫的源于现实而又脱离于现实的诗意的审美空间。因此，作者对这些文本的引用实际上是对于这些经典诗词所营造的审美空间和审美意境的嫁接和化用。而由于基于同样的空间场景的基础，这种联系、想象及审美空间的化用就显得非常自然与和谐。
经过前述的三个环节的阅读能力的引导和训练，学生才有可能深入到文本的开放性之中。不同学生之间必然也会因为阅历、知识结构的不同而产生不同的理解。对于《荷塘月色》这篇文章来说，教师在引导和训练学生的阅读习惯和能力的基础上，应结合课程的进行把对于本文主旨的不同解读介绍给学生，促发学生进行思考。
总的来说，教材中的经典文本可以作为学生探究精神培养的良好土壤和武库。因此，教师应积极引导学生体会文本的开放性，并组织他们进行积极的讨论或者辩论，这样可以使他们和文本之间的对话更有质量和深度。
（责编 张翼翔）