小学语文教学倡导“真实、朴实、扎实”，强调常态下的课堂教学，其眼光在于追求有效教学，实实在在提高学生的语文素养。经常反思小语学科的教学实践，研究课堂教学中的误区，并提出相应对策，有利于更早地步入这样的教学境界。为此，笔者就如何直面当前小语课堂教学的几个误区谈谈自己的一孔之见。
　　1 直面单一交流，走向多向互动
　　课堂教学的重要特征是师生对话与互动，共建学习共同体。互动单一，交流无味，效果不佳，是小语课堂教学的一大顽症。其一，教师一对“一”，把学生集体作为一个交流对象，忽视学生个体，忽视学生差异，单向对话，简单问答。此类教师可称为“监督型教师”──“我是监督这个群体学习的，我眼里不存在个体”。其二，表面对话激烈，热热闹闹，实则虚假交流，既没宽度，也无深度，仍为表面互动。每一个同学的发言都要回到老师那儿之后，又才能面对另一个学生。教师将学生发言串联，而生与生之间实际处于对话隔离状态，没有真正的生生交流。此类教师可称为“顾问型教师”──“有什么问题跟我讲，他们都不知道”。
　　从上面两种现象可以看出，“互动单一”的实质还是以教师为中心。“其一”中有整体无个体，教师不敢放；“其二”中有个体无整体，教师放不开。这两种表现，教师都把话语权紧握手中，不诚心交给学生，把课堂对话当作形式，装点门面。教师是“主角”，学生是“配角”，打着学生主体的“幌子”，做着教师主宰的“勾当”。
　　前苏联教育家赞可夫深入研究过课堂教学，他曾就课堂交流说过这样一句话：“让孩子们把自己的各种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来，展开无拘无束的谈话，而教师以高度的机智引导并且参加到谈话里去。”赞可夫关于课堂交流的谈话至少告诉了以下几点：一是对话要基于生活，进入情境。二是要无拘无束，各抒已见。三是教师要巧妙引导，热情参与。真正实现课堂教学中的有效交流，就应该像赞可夫说的这样，从交流情境的创设、心里安全感的维护、群体的多向互动、教师的参与引领等角度进行思考，展开对话。如：孙建锋执教《驯养天鹅》一文中的师生交流，能很好地说明这一点。
　　师：（微笑着面向孩子）小朋友们，你们愿意当一回小老师吗.
　　生：（高举如林的小手，跃跃欲试）愿意！愿意！
　　师：这回你们当老师，我做学生。我想听你们讲一讲《驯养天鹅》的故事。
　　生：（兴味盎然地阅读，快速记忆。三分钟后，个个争先恐后地讲述。）
　　师：天鹅是一种高雅而又尊贵的鸟。你们喜欢吗.
　　生：喜欢！
　　师：你们是我的老师。我愿意向你们请教“第三种”养天鹅的方法。生：（神气地说）建一个大大的公园，造一个大大的湖泊，天鹅就可以凌空飞了。
　　生：（急不可耐地站起来质问）请问，如果按你的说法去做，那要花多少钱呀.我认为保护好一片园林，保护好一片山水，天鹅就有了最好的家！
　　此类型的教师可称为“团队型教师”──充分体现师生的自主性、思考性、协作性。
　　2 直面环节复杂，走向删繁就简
　　现在不少语文课教学环节复杂，就像钻迷宫一样，还美其名曰“增大容量”。如低年级的公开课上，我们经常看到这样的课：一篇课文的教学，生字词也认了，课文也读了，内容也理解了，能表演的还表演了，要求写的字也写了，听者一片哗然，称其教学之“高效”。由于是公开课，一篇课文教学的所有任务就在这一节课里全被“公开”了，完成了。这样的教学要么是课前准备过头，课堂再“演”一遍；要么是贪大求全，浅尝辄止。其结果都只能是“蜻蜓点水”，没有实效。这可谓是环节“量”上的复杂吧。在某一环节的“质”上看，也存在着过于复杂的现象。这主要表现在教学语言的组织上。教师教语文，总认为会说，说得多才算是好老师，这造成语文教师不珍惜“语言”，语言重复罗嗦。其表现大至有以下几种：一为总是不放心，反复“强调”；二为思路不清，反复“表述”；三为口头习惯，有口头禅。长此以往，语文课变成了说教课，只见教师一人“孤芳自赏”，见不到学生“百花齐放”。其结果只能是教师“累”了，学生“困”了。
　　改正以上问题，我们切记“简简单单教语文”这句话。对于过繁的教学环节，要加以合并，突出重点，讲究“一课一得”。做到学生学会的不讲，学生会学的不教；在学生疑难之处，或畅讲之，或耐教之，或细导之。
　　3 直面只训不练，走向精讲精练
　　语文学科具有工具性，这门工具的获得是离不开学生丰富的实践和扎实的训练。而课堂教学中常常出现只“训”不“练”的现象。比如某教师在执教《去年的树》时，请同学们读第一次对话：
　　树对鸟儿说：“再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”
　　鸟儿说：“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧！”（学生读得逗号句号一个样，停得老长。）
　　师：你们读书，逗号停顿时间跟句号一样长，我等了很长一口气才听到你们读后面的内容。这样不好，听我读读。师（范读）读完之后不管了，接着下一环节的教学。这可是典型的只管“训”，不管“练”的教学。造成这种状况的原因，要么是教师没有较强的训练意识，不加强学生的语言文字训练（朗读训练）；要么是不知道“训”是教师的事，“练”是学生的事，以为“训”了就等于“练”了，以“训”代“练”；要么是时间不够，不让学生练，只求完成任务，不看学生收获。这样的教学，教师是教了，而学生没有“习”到，其教學的有效性就大打折扣。如果教师在示范后，再经过“自由练习──抽生朗读──评价鼓励──再次练习──抽生示范──全体齐读”几个环节的朗读指导，改正学生朗读的毛病一定能落到实处。这也就是说，改革只“训”不“练”的现状，只有靠精讲精练。这里的“讲”除讲授外，还应包括多种含义，如示范、点拨、指导、协作、暗示、激励等。讲得再精，也代替不了练，精讲的目的也是为了腾出时间精练，让学生“把戏过手”，在亲身经历与体验中习得知识，提高技能，发展能力。 　　4 直面整齐划一，走向分层导学
　　语文课堂教学中，教师搞“一刀切”的现象极为严重。课堂上，教师所面对的是学生集体。在对学生提出要求、进行训练的时候，大都是基于一部分学生（多数时候为“尖子生”）的状况提出来的，而不管另一部分学生是否适应。这样的例子是很多的，比如习作教学中，不管你喜不喜欢，有没有材料，习作水平如何，大家都写一个题目，提一样的要求。对于比较适合的那部分学生而言，如鱼得水；对于不适合这个题目的学生来说，苦不堪言。这样下去，跟老师“走”的会越来越好，跟不上的会越来越差，造成严重的“两级分化”。对此，赞可夫又告诫我们：“对低差生和学习落后的学生，更加需要坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上狠下功夫。”他还说：“对于教学大纲中的同一些问题，不同的学生可按不同的深度来学习。这样一来，全班学生，包括最差的学生在内，就都能快速地前进了。”由此来看，“分层教学，顺学而导”的教学思想有利于克服这种毛病。根据学生素质而言，可以按其结构进行分组，这包括同质分组，实现同质共建；异质分组，产生异质互补。根据教学内容而言，可以与学生分组对应进行内容设计：从量上看，不同的组可以完成不同数量的练习；从质上讲，可设计不同难度的ABC等几组题，不同的组完成相应难度的习题。这样的设计对于语文教师来说还不太习惯，语文教师应尽早把目光转移到关注学情、分层导学这方面来。
　　5 直面虚假活跃，走向活而不乱
　　有人认为，新课程改革给语文教学带来的一个最大变化是把学生激活了，课堂活跃，讨论充分，合作热闹等等。不是吗.无谓地夸大“三自”（学习内容自己确定，学习伙伴自己选择，学习方法自己设计），课堂它能不活跃吗.但人们也同时发现，课堂是活了，学生却收获甚微。在这种活跃的背后，隐藏着许多无效的行为，常常是一种虚假的活跃。难怪有人说，这语文课真是越来越难上了，连课堂纪律也难驾驭了。以生为本，让学生活跃，不是不讲规矩，不是不要习惯。有效的语文教学不在一朝一夕，不在花样翻新，而是一个长期训练的过程。这样，规矩与习惯就显得尤为重要了。课堂教学的活跃必须建立在此基础之上。强化“规矩”，就要加强班级管理，建立课堂学习规范，实施纪律约束。在课改中，有些学校很早就注意到了这一点，一手抓课堂“活跃”，一手抓课堂“规则”，兩手都要抓，两手都要硬。
　　但愿我们都能立足课堂的真实场景，研究教学的真实问题，让每一节语文课上得有价值、有效果、有效率、有魅力，同学生一道，微笑着走向有效教学。