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摘 要 博物馆进入我国仅有一百多年的历史，而科技馆的起步与发展则不过三十余年。回顾科技类博物馆的发展历程，其受到对科学本质认识演变的影响，各国的科技类博物馆在不同的社会文化背景下有着不同的发展理念与实践。从教育学视角解读科技类博物馆的功能定位和实现路径，发现非正规教育是其基本属性。近现代以来，科学与公众之间的关系改变了科学传播的模式，科技类博物馆由“以博物馆为中心”转向“以公众为中心”。如今，为应对“互联网 ”时代的新机遇、新挑战，科技类博物馆从理论与实践两方面开始了新的探索。
关键词 科技类博物馆 发展理念 功能定位 科学教育 科学传播
0 引言
自20世纪80年代第一批科学中心在我国兴建以来，关于科技类博物馆的定义分类、角色定位等一直在探讨与发展中。尤其是进入21世纪后，科技类博物馆走过了最初的摸索阶段，并吸引了一批学者的关注和研究，在理论与实践的相互促进下催生了科技类博物馆发展理念的跃迁与实现方式的转变。
1 科技类博物馆的发展理念
1.1 科技类博物馆的定义与分类
国际博物馆协会认为，“博物馆是为社会及其发展服务的非营利的永久机构，并向大众开放。它为研究、教育、欣赏之目的征集、保護、研究、传播并展示人类及人类环境的见证物。科技类博物馆是以自然界和人类认识、保护和改造自然为内容的博物馆”。可见科技类博物馆是博物馆体系的一个分支，具有博物馆的基本属性，但在内容选择上区别于其他类型的博物馆。从内容与形式上进一步细分，科技类博物馆包括自然博物馆、专业或综合的科学技术博物馆、天文馆、水族馆，以及动物园、植物园、自然保护区等。
1.2 科学观视角下的科技类博物馆
科技类博物馆伴随着近代科学的诞生，甫一出现即与科学研究、科学教育、科学传播有着天然的伴生关系。从科学史、科学哲学、科学社会学的角度来看，人类对科学本质认识的变化影响着科技类博物馆建设理念的变迁，具体体现在对其使命界定、内容选择、展示设计等的把握上。[1]
从文艺复兴、科学革命到近代科学诞生，人类在外化自然的基础上逐渐建立并丰富科学体系，并视其为独立于人类社会的客观对象。在此阶段，无论是收藏、研究、展示自然标本的自然史博物馆，还是收藏、研究、展示工业产品的科学与工业博物馆，或者专为科学教育而生的科学中心，其建设与运营都隐含着“科学至上”的理念。在科技类博物馆中，科学知识是可以客观、精确、严密诠释自然界的完美形象，技术发明与应用则因促进人类生活进入崭新时代而被赞誉，期待得到公众的欣赏并对公众进行教化。
进入20世纪之后，传统科学尤其是经典物理学遭受到量子力学等新理论的冲击；两次世界大战期间国家力量对科学研究的介入，使公众看到了政治、军事、经济对于科学技术发展的深刻影响；因自然资源的过度开采和农药的广泛应用而带来的生态问题，直接威胁了人类的生存。无论是理论层面还是实践领域，机械主义科学观都遇到严重挫折，从科学共同体到普通公众都开始对科学本身及其影响进行反思，更深刻、更全面地审视科学与人、人与自然的关系。20世纪80年代，科技类博物馆开始回归科学，视作我们与世界打交道的实践产物[2]。具体体现为：其一，展示内容越来越多地关注科学与社会、公众与科学的关系，科学知识的建构性、人类及社会因素的参与性和实践性、地方性等特性受到重视；其二，展示方式从科学视角的“展品进路”向社会视角的“关键进路”转型，展现出科学技术的历史维度和地域维度，同时普通公众对科学技术多元化的意见得到尊重与表达。[1]
1.3 不同社会文化背景下的科技类博物馆
科技类博物馆起源于欧洲，兴盛于北美。在不同的社会文化背景下，各国的科技类博物馆有着不同的发展理念与实践。
（1）英国：英国有着悠久的博物馆历史，也是近代科学的发源地和工业革命的策源地，科学文化是植根于其体内的重要且丰富的养分，彰显了其文明程度和文化自信。从首批科学中心建成至今的30余年，数量不断增加，在“公众理解科学”运动中发挥了不可替代的作用。得益于在科学中心模式引进之初的系统研究，英国的科学中心有着明显区别于科学与工业博物馆的发展理念与功能定位，即科学中心中的是等着被发现的科学，旨在创设情景引导公众体验科学的内涵、培养科学思维，展现科学的工具属性；科学与工业博物馆中的则是伟大自然的稳步行进，承载了人类的历史并描绘了科学的发展，有着浓厚的地域文化色彩。[3]
（2）美国：从19世纪末至20世纪初，世界科学中心逐渐从欧洲转移到美国。从欧洲继承的博物馆文化传统，使美国在快速崛起的同时，十分重视对正在发生的历史的保存与展示。这种历史与现实并进的做法，在美国的科技类博物馆里也得到了很好的体现。在芝加哥科学与工业博物馆，既有讲述本地故事的工业和技术遗产，也有表现科学原理的互动展品，还有对社会热点的追踪和未来科学愿景的展望。与此同时，旧金山探索馆采用典型的科学中心模式，以大量互动展品和实验装置诠释科学概念、演示科学现象，激发公众科学学习的热情和兴趣，建立起公众与博物馆间的动态连接，亲身参与科学对社会、社会对科学的双向影响。[4]
（3）中国：近代科学作为西方的舶来品，并未与中国传统文化共生发展，却以其强劲的冲击力影响着社会变革和观念变化。以引进、模仿、追赶起步的中国近现代工业，科技创新成果相对较少，令我们观察与体验到的更多是科学体系化后工具属性的力量，而非科学发展历程中探索未知世界和理性思想交锋的魅力。20世纪80年代中后期起，在“科学技术是第一生产力”的国策带动下，全国大中城市掀起了科学中心的建设大潮。
截至2016年，全国共有科普场馆1 393个，其中科技馆473个，其他科技类博物馆920个，而综合性自然博物馆仅有10座，综合性科学工业博物馆则为空白。由于收藏和研究功能的缺失，加之主管部门的差异，中国的科技馆往往被视为独立于博物馆体系的存在，在理论、实践、管理领域二者鲜有交流与合作。 2 科技类博物馆的功能定位
2.1 教育学视角下的科技类博物馆
教育是博物馆的基本属性，是博物馆为公众服务的核心。因此，科学教育是科技类博物馆的首要功能。科技类博物馆的教育功能受到内部机制和外部机制的共同影响，在目的、内容和形式等方面有别于学校的正规教育。
从内部机制分析，观众的需要与动机、选择与态度，是科技类博物馆教育功能形成的起点。[5]观众构成的多样性、参观时间的有限性、场馆学习的偶发性与即时性、学习内容的非系统性与非连续性，决定了科技类博物馆教育的基本特征是包容开放、自由选择、自主学习。我们要充分尊重观众，允许观众抱着各种目的来参观，参观什么、如何参观完全取决于自愿。观众的参观过程是愉悦的、随意的，其收获则是潜在的。[6]
从外部机制分析，经济、政治、文化等社会因素的渗透与推动，决定着科技类博物馆的教育者、观众、教育资源各要素之间的相互制约与依存关系，从而影响了科技类博物馆对自身教育属性的认识和教育功能的发挥。通过辨析正规教育、非正规教育、非正式教育的差异，可以发现虽然大多数观众以非正式学习的方式使用科技类博物馆，但非正规教育应是科技类博物馆教育的基本属性。其以参与体验型展品和教育活动为载体，模拟再现科学研究的过程，为观众营造在实践中进行探究式学习的情境，从而使观众獲得“直接经验”。科技类博物馆教育应从现阶段的以非正式教育为主转化为以非正规教育为主，从目标设置、过程控制、内容和形式设计、效果评估等方面，对观众学习给予有序引导和有效干预。[7]
2.2 传播学视角下的科技类博物馆
科技类博物馆作为大众传播媒介，向社会公众传递、共享、交流符合其理念、宗旨、目标的信息，为科学传播各利益相关者搭建沟通的公共平台，从而实现其教育与传播功能。
（1）科学传播的定义
科学传播作为一个研究领域的历史非常短，科学、公众与社会的关系是其关注的焦点。2000年，英国政府科学技术办公室、惠康基金会在《科学与公众：对英国的科学传播和公众科学态度的回顾》报告中指出“科学传播是下述群体间的传播：科学共同体内的群体之间，包括学术界和产业界；科学共同体和媒体之间；科学共同体和公众之间；科学共同体和政府，或者其他具有权威、影响政策的部门之间；媒体（包括博物馆和科学中心）和公众之间；政府和公众之间。”[8]澳大利亚学者特里·伯恩斯、约翰·奥康纳和苏珊·斯托克麦耶提出了科学传播的“AEIOU”定义：“所谓科学传播，就是采用适当的技能、通过适当的媒体、开展适当的活动和有效的对话，来使传播对象产生‘AEIOU’（意识、欣赏、兴趣、舆论或看法、理解）中的一种或多种反应。”[9]上述两种定义，前者确认了科学传播的主要参与者，聚焦于各利益相关者之间的关系；后者则描述了科学传播的基本特征，体现科学意识、科学素养、科学文化之间的关系。
（2）“5W”传播模式分析
美国社会学家哈罗德·拉斯韦尔提出了“5W”传播模式：谁（who）、说了什么（says what）、通过什么渠道（in which channel）、向谁说（to whom）、有什么效果（with what effect），涉及传播学中的传播者、传播内容、传播媒介、受众、传播效果五大要素。[10]大众传播不强调知识的系统性，传播者作为“把关人”，在内容选择、价值取向、意识形态等方面要给予综合考虑。
与传统的媒介渠道相比，科技类博物馆的可接近性较差，但具有生动直观、形式多样、内容丰富、体验性与参与性强等独特优势。根据使用与满足理论，受众是为了满足自己的需求而有选择地使用媒介。传播效果的衡量主要考察受众的媒介选择、意见和态度等，以此来解释媒介传播活动的影响范围、影响程度以及是否满足受众的需求。[11]就科技类博物馆而言，我们要解决好“谁”来阐释、“为谁”阐释和“如何”阐释的问题，更深刻地理解展教活动的意义，更全面地了解观众体验的需求，做好从策展的学术立场到释展的教育立场的转换。[12]
（3）对科学传播模式转换的回应
近现代以来，科学与公众之间关系的变化导致了科学传播模式的转换，也直接影响了科技类博物馆的运营理念。
从19世纪初至20世纪上半叶的科学大众化时期，科学界普遍认为科学知识的多少与公众对科学技术的态度是呈正相关的。英国学者约翰·杜兰特用“缺失模型”描述公众知识的缺乏和信息传播的不充分，认为提升公众的科学素养可以使他们更为支持科学技术的发展。[13]博物馆作为科学知识的富集者和教育者，采取自上而下的线性单向传播模式，将科学知识以不容置疑的态度传递给被默认为知识贫乏方的观众。
20世纪中后期，公众开始警惕科技带来的危害，从而引发了对科学的“信任危机”，“公众理解科学”运动开始在西方兴起。英国物理学家贝尔纳在《科学的社会功能》一书中提到：“尽管英国人对科学有浓厚的兴趣，但这种兴趣却没有使科学建立在群众充分批评的背景之下。”[14]1985年，英国皇家学会发布《公众理解科学》报告，评估了公众的科学素养与科学态度之间的非线性关系、影响公众理解科学的机制及其在社会中的角色，并对科学传播过程中所遇到的限制及解决方法等进行了讨论。[15]科技类博物馆的科学传播模式从“以博物馆为中心”转向“以公众为中心”，公众结构的多样性、传播时机与社会文化背景等影响因素成为考量指标，将关于科学的话题还原到社会语境中，期待公众在全面了解的基础上，以更为积极的态度参与与科学相关的公共事务。
2004年，英国皇家学会发布《社会中的科学》报告，呼吁“发展出广泛的、创新性的、有效的社会对话体系；让社会更为积极地影响科学事务政策，并承担此间的责任；在决策上采纳开放的文化；将公众的价值和态度考虑在内；赋予社会促进国家科学政策的能力”。[16]由此，“公众理解科学”转变为“公众参与科学”。美国学者布鲁斯·莱文斯坦提出科学传播的“公众舆论模型”，也称为“对话模型”，认为非专业领域的公众应得到平等的尊重，参与科学技术议题的讨论，以保证公共政策制定的民主化和公开化。[17]随着科学传播开启了民主协商模式，科技类博物馆在展教活动的内容策划、形式设计上更加注重观众的参与和反馈，强调观众对于博物馆的身份认同和博物馆之于观众的黏性，允许科学传播各利益相关者表达自己的想法。 （4）从科学普及走向科学传播
20世纪80年代是中国科技馆事业的初创时期，根据国民普遍受教育程度较低的现实状况，主管部门将科技馆定位为科普教育场所，套用了正规教育的说教模式，以数、理、化、天、地、生等基础学科为主，奉行浅显且易于表现的“展品至上”原則。在相当长一段时期内，“有没有展品”、“有多少件展品”、“展品能不能动起来”，成为衡量科技馆是否合格的重要标准，致使“千馆一面”成为中国科技馆界遗留至今并被广为诟病而又难以突破的严重问题。
2000年前后，一批率先走出国门的专家学者前往欧美、日本等地考察交流，开始思考和研究科技类博物馆的科学教育理念与科学传播模式。同时大量国际知名展览公司进入中国市场，带来了不少新的理念。“科学技术是没有国界的，展品也是没有国界的，什么样的展品都可以仿制，要创一流，关键是看科技馆的整体创意，这也是国内科技馆水平高低的标准”。[18]
近十年来，我国迎来了科技馆新建与改扩建的热潮。与前一轮不同的是，各省市以中国科学技术馆、上海科技馆、广东科学中心等为引领，由“课题中心”的“展区制”逐渐替代“学科中心”的“展品制”。一个展区有一个特定的主题，展示的内容围绕主题展开，展品的设计围绕内容发展的线索进行，展品与展品之间有明确的关联度，形成一个完整的内容体系，体验方式也趋于多元化。[19]在重视基础科学知识普及的同时，关注前沿科学技术成就和面向未来的科技展望，并高度重视科学的历史与社会文化维度的展现；从追求“广而全”到“有所为，有所不为”，着力挖掘和表现地方特色和人文背景，部分大型科技馆中集成了博物路径的自然史陈列；尝试同步进行展教活动规划，在互动方式上强调科技馆与公众的双向交流，整合社会资源拓展合作渠道，强化科学传播平台功能的发挥。
3 “互联网 ”时代的科技类博物馆
3.1 互联网思维与学习领域的变革
《大数据时代：生活、工作与思维的大变革》一书以谷歌、微软、亚马逊、苹果等知名企业为例，从思维变革、商业变革和管理变革三个方面，讲述了大数据带来的信息风暴。大数据时代放弃了对因果关系的渴求，而取而代之的是相关关系，即只要知道“是什么”，而无需知道“为什么”。这颠覆了千百年来人类的惯性思维，对认知和交流的方式提出了全新的挑战。[20]互联网的特质包括在传播内容上以丰裕替代稀缺，在传播行为上以互动替代单向，在传播渠道上以平台替代管道。而新媒体是所有人对所有人的传播，说的正是这样一种现实。再由互联网机构自身将这种现实上升为“思维”，也就是一种产业哲理的层面。[21]
当下，一批先行者开始解构人类的学习行为，对教学关系进行了重新定义。其中，泛在学习是一种普适计算技术支持下的新型学习理念，旨在让学习消失、和生活融合，实现在生活中学习。泛在学习是点到点的平面化学习互联，包含三个方面的内涵，即无处不在的学习资源、无处不在的学习服务和无处不在的学习伙伴。泛在学习的核心是用户，用户既是学习者和学习资源的消费者，又是教学者和学习资源的生产者。泛在学习环境下的学习资源不再是静态、固化的，而是具有进化、发展的特征，保证了内容的及时性、适用性，更加适合个性化学习需求。[22]传统的学习空间是一种刚性结构，学习活动、学习资源、学习伙伴都限制在无法逾越的实体物理空间里。随着信息技术的发展，学习空间的内涵也随之发生变化，由单一向多元形式转变。在新媒体技术支撑下实现物理空间与虚拟空间的融合，为学习者构建更具弹性的学习空间，是未来泛在学习的发展方向。[23]
3.2 科技类博物馆的功能提升与拓展
面对机遇与挑战，如何跳出思维定式，实现功能提升与拓展，是科技类博物馆在新业态下关乎未来生存与发展的重大议题。
“互联网 ”环境下，我们要借鉴泛在学习的理念，在科普教育中推动深度教育，以去中心化的思维方式，引入联合教学的概念，灵活运用各种新媒体技术。[24]从管理服务、公众体验、科普惠民等方面改善和提升科普服务，具体包括：形成“一键式”管理服务网络，使“物与物”、“物与人”和“人与人”系统化协同工作；以信息技术和大数据对接公众需求；用互联网和“众筹”扩大科普资源的惠及范围等。[25]让科技类博物馆与互联网融合，从而推进科技类博物馆的升级换代，但没有改变的是科技类博物馆的本质特点——体验型科技实践教育。真实体验和模拟真实情境的科学实践，是任何虚拟过程都无法替代的。[26]同时，科技类博物馆的展教区域正在向“学习空间”转化，新媒体技术的广泛应用将拓展或改变各类展教活动的方式，而这些对建筑设计等都有着特殊的要求。[27]
例如中国科学技术馆的“太空行走”、“月球科考”和“火星漫步”展项以及辽宁省科学技术馆的动感影院，都是虚拟体验技术运用到科技类博物馆的成功案例。另外，上海自然博物馆（上海科技馆分馆）的网站提供了突破时空限制的虚拟漫游服务，观众利用移动智能终端，即可步入任一展区参观，与展项进行360°全视角互动，获得沉浸式观展体验。支撑这所有创新变化的不仅是技术的进步，更是思维的变革。
4 结语
回顾科技类博物馆在世界范围内的兴起与发展，其建馆和立馆的理念宗旨、功能属性，与时代背景、社会发展、文化传统等诸多因素息息相关，从不同视角观察可以得到不同侧面的理解与诠释。而无论怎样变化，为大众服务的使命担当、为社会发展助力的理想信念，是科技类博物馆始终不变的追求。立足当下、着眼未来，用理念创新、技术创新、服务创新驱动科技类博物馆的功能提升与拓展，是体现其社会价值和实现可持续发展的必然选择。
参考文献
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关键词 科技类博物馆 发展理念 功能定位 科学教育 科学传播
0 引言
自20世纪80年代第一批科学中心在我国兴建以来，关于科技类博物馆的定义分类、角色定位等一直在探讨与发展中。尤其是进入21世纪后，科技类博物馆走过了最初的摸索阶段，并吸引了一批学者的关注和研究，在理论与实践的相互促进下催生了科技类博物馆发展理念的跃迁与实现方式的转变。
1 科技类博物馆的发展理念
1.1 科技类博物馆的定义与分类
国际博物馆协会认为，“博物馆是为社会及其发展服务的非营利的永久机构，并向大众开放。它为研究、教育、欣赏之目的征集、保護、研究、传播并展示人类及人类环境的见证物。科技类博物馆是以自然界和人类认识、保护和改造自然为内容的博物馆”。可见科技类博物馆是博物馆体系的一个分支，具有博物馆的基本属性，但在内容选择上区别于其他类型的博物馆。从内容与形式上进一步细分，科技类博物馆包括自然博物馆、专业或综合的科学技术博物馆、天文馆、水族馆，以及动物园、植物园、自然保护区等。
1.2 科学观视角下的科技类博物馆
科技类博物馆伴随着近代科学的诞生，甫一出现即与科学研究、科学教育、科学传播有着天然的伴生关系。从科学史、科学哲学、科学社会学的角度来看，人类对科学本质认识的变化影响着科技类博物馆建设理念的变迁，具体体现在对其使命界定、内容选择、展示设计等的把握上。[1]
从文艺复兴、科学革命到近代科学诞生，人类在外化自然的基础上逐渐建立并丰富科学体系，并视其为独立于人类社会的客观对象。在此阶段，无论是收藏、研究、展示自然标本的自然史博物馆，还是收藏、研究、展示工业产品的科学与工业博物馆，或者专为科学教育而生的科学中心，其建设与运营都隐含着“科学至上”的理念。在科技类博物馆中，科学知识是可以客观、精确、严密诠释自然界的完美形象，技术发明与应用则因促进人类生活进入崭新时代而被赞誉，期待得到公众的欣赏并对公众进行教化。
进入20世纪之后，传统科学尤其是经典物理学遭受到量子力学等新理论的冲击；两次世界大战期间国家力量对科学研究的介入，使公众看到了政治、军事、经济对于科学技术发展的深刻影响；因自然资源的过度开采和农药的广泛应用而带来的生态问题，直接威胁了人类的生存。无论是理论层面还是实践领域，机械主义科学观都遇到严重挫折，从科学共同体到普通公众都开始对科学本身及其影响进行反思，更深刻、更全面地审视科学与人、人与自然的关系。20世纪80年代，科技类博物馆开始回归科学，视作我们与世界打交道的实践产物[2]。具体体现为：其一，展示内容越来越多地关注科学与社会、公众与科学的关系，科学知识的建构性、人类及社会因素的参与性和实践性、地方性等特性受到重视；其二，展示方式从科学视角的“展品进路”向社会视角的“关键进路”转型，展现出科学技术的历史维度和地域维度，同时普通公众对科学技术多元化的意见得到尊重与表达。[1]
1.3 不同社会文化背景下的科技类博物馆
科技类博物馆起源于欧洲，兴盛于北美。在不同的社会文化背景下，各国的科技类博物馆有着不同的发展理念与实践。
（1）英国：英国有着悠久的博物馆历史，也是近代科学的发源地和工业革命的策源地，科学文化是植根于其体内的重要且丰富的养分，彰显了其文明程度和文化自信。从首批科学中心建成至今的30余年，数量不断增加，在“公众理解科学”运动中发挥了不可替代的作用。得益于在科学中心模式引进之初的系统研究，英国的科学中心有着明显区别于科学与工业博物馆的发展理念与功能定位，即科学中心中的是等着被发现的科学，旨在创设情景引导公众体验科学的内涵、培养科学思维，展现科学的工具属性；科学与工业博物馆中的则是伟大自然的稳步行进，承载了人类的历史并描绘了科学的发展，有着浓厚的地域文化色彩。[3]
（2）美国：从19世纪末至20世纪初，世界科学中心逐渐从欧洲转移到美国。从欧洲继承的博物馆文化传统，使美国在快速崛起的同时，十分重视对正在发生的历史的保存与展示。这种历史与现实并进的做法，在美国的科技类博物馆里也得到了很好的体现。在芝加哥科学与工业博物馆，既有讲述本地故事的工业和技术遗产，也有表现科学原理的互动展品，还有对社会热点的追踪和未来科学愿景的展望。与此同时，旧金山探索馆采用典型的科学中心模式，以大量互动展品和实验装置诠释科学概念、演示科学现象，激发公众科学学习的热情和兴趣，建立起公众与博物馆间的动态连接，亲身参与科学对社会、社会对科学的双向影响。[4]
（3）中国：近代科学作为西方的舶来品，并未与中国传统文化共生发展，却以其强劲的冲击力影响着社会变革和观念变化。以引进、模仿、追赶起步的中国近现代工业，科技创新成果相对较少，令我们观察与体验到的更多是科学体系化后工具属性的力量，而非科学发展历程中探索未知世界和理性思想交锋的魅力。20世纪80年代中后期起，在“科学技术是第一生产力”的国策带动下，全国大中城市掀起了科学中心的建设大潮。
截至2016年，全国共有科普场馆1 393个，其中科技馆473个，其他科技类博物馆920个，而综合性自然博物馆仅有10座，综合性科学工业博物馆则为空白。由于收藏和研究功能的缺失，加之主管部门的差异，中国的科技馆往往被视为独立于博物馆体系的存在，在理论、实践、管理领域二者鲜有交流与合作。 2 科技类博物馆的功能定位
2.1 教育学视角下的科技类博物馆
教育是博物馆的基本属性，是博物馆为公众服务的核心。因此，科学教育是科技类博物馆的首要功能。科技类博物馆的教育功能受到内部机制和外部机制的共同影响，在目的、内容和形式等方面有别于学校的正规教育。
从内部机制分析，观众的需要与动机、选择与态度，是科技类博物馆教育功能形成的起点。[5]观众构成的多样性、参观时间的有限性、场馆学习的偶发性与即时性、学习内容的非系统性与非连续性，决定了科技类博物馆教育的基本特征是包容开放、自由选择、自主学习。我们要充分尊重观众，允许观众抱着各种目的来参观，参观什么、如何参观完全取决于自愿。观众的参观过程是愉悦的、随意的，其收获则是潜在的。[6]
从外部机制分析，经济、政治、文化等社会因素的渗透与推动，决定着科技类博物馆的教育者、观众、教育资源各要素之间的相互制约与依存关系，从而影响了科技类博物馆对自身教育属性的认识和教育功能的发挥。通过辨析正规教育、非正规教育、非正式教育的差异，可以发现虽然大多数观众以非正式学习的方式使用科技类博物馆，但非正规教育应是科技类博物馆教育的基本属性。其以参与体验型展品和教育活动为载体，模拟再现科学研究的过程，为观众营造在实践中进行探究式学习的情境，从而使观众獲得“直接经验”。科技类博物馆教育应从现阶段的以非正式教育为主转化为以非正规教育为主，从目标设置、过程控制、内容和形式设计、效果评估等方面，对观众学习给予有序引导和有效干预。[7]
2.2 传播学视角下的科技类博物馆
科技类博物馆作为大众传播媒介，向社会公众传递、共享、交流符合其理念、宗旨、目标的信息，为科学传播各利益相关者搭建沟通的公共平台，从而实现其教育与传播功能。
（1）科学传播的定义
科学传播作为一个研究领域的历史非常短，科学、公众与社会的关系是其关注的焦点。2000年，英国政府科学技术办公室、惠康基金会在《科学与公众：对英国的科学传播和公众科学态度的回顾》报告中指出“科学传播是下述群体间的传播：科学共同体内的群体之间，包括学术界和产业界；科学共同体和媒体之间；科学共同体和公众之间；科学共同体和政府，或者其他具有权威、影响政策的部门之间；媒体（包括博物馆和科学中心）和公众之间；政府和公众之间。”[8]澳大利亚学者特里·伯恩斯、约翰·奥康纳和苏珊·斯托克麦耶提出了科学传播的“AEIOU”定义：“所谓科学传播，就是采用适当的技能、通过适当的媒体、开展适当的活动和有效的对话，来使传播对象产生‘AEIOU’（意识、欣赏、兴趣、舆论或看法、理解）中的一种或多种反应。”[9]上述两种定义，前者确认了科学传播的主要参与者，聚焦于各利益相关者之间的关系；后者则描述了科学传播的基本特征，体现科学意识、科学素养、科学文化之间的关系。
（2）“5W”传播模式分析
美国社会学家哈罗德·拉斯韦尔提出了“5W”传播模式：谁（who）、说了什么（says what）、通过什么渠道（in which channel）、向谁说（to whom）、有什么效果（with what effect），涉及传播学中的传播者、传播内容、传播媒介、受众、传播效果五大要素。[10]大众传播不强调知识的系统性，传播者作为“把关人”，在内容选择、价值取向、意识形态等方面要给予综合考虑。
与传统的媒介渠道相比，科技类博物馆的可接近性较差，但具有生动直观、形式多样、内容丰富、体验性与参与性强等独特优势。根据使用与满足理论，受众是为了满足自己的需求而有选择地使用媒介。传播效果的衡量主要考察受众的媒介选择、意见和态度等，以此来解释媒介传播活动的影响范围、影响程度以及是否满足受众的需求。[11]就科技类博物馆而言，我们要解决好“谁”来阐释、“为谁”阐释和“如何”阐释的问题，更深刻地理解展教活动的意义，更全面地了解观众体验的需求，做好从策展的学术立场到释展的教育立场的转换。[12]
（3）对科学传播模式转换的回应
近现代以来，科学与公众之间关系的变化导致了科学传播模式的转换，也直接影响了科技类博物馆的运营理念。
从19世纪初至20世纪上半叶的科学大众化时期，科学界普遍认为科学知识的多少与公众对科学技术的态度是呈正相关的。英国学者约翰·杜兰特用“缺失模型”描述公众知识的缺乏和信息传播的不充分，认为提升公众的科学素养可以使他们更为支持科学技术的发展。[13]博物馆作为科学知识的富集者和教育者，采取自上而下的线性单向传播模式，将科学知识以不容置疑的态度传递给被默认为知识贫乏方的观众。
20世纪中后期，公众开始警惕科技带来的危害，从而引发了对科学的“信任危机”，“公众理解科学”运动开始在西方兴起。英国物理学家贝尔纳在《科学的社会功能》一书中提到：“尽管英国人对科学有浓厚的兴趣，但这种兴趣却没有使科学建立在群众充分批评的背景之下。”[14]1985年，英国皇家学会发布《公众理解科学》报告，评估了公众的科学素养与科学态度之间的非线性关系、影响公众理解科学的机制及其在社会中的角色，并对科学传播过程中所遇到的限制及解决方法等进行了讨论。[15]科技类博物馆的科学传播模式从“以博物馆为中心”转向“以公众为中心”，公众结构的多样性、传播时机与社会文化背景等影响因素成为考量指标，将关于科学的话题还原到社会语境中，期待公众在全面了解的基础上，以更为积极的态度参与与科学相关的公共事务。
2004年，英国皇家学会发布《社会中的科学》报告，呼吁“发展出广泛的、创新性的、有效的社会对话体系；让社会更为积极地影响科学事务政策，并承担此间的责任；在决策上采纳开放的文化；将公众的价值和态度考虑在内；赋予社会促进国家科学政策的能力”。[16]由此，“公众理解科学”转变为“公众参与科学”。美国学者布鲁斯·莱文斯坦提出科学传播的“公众舆论模型”，也称为“对话模型”，认为非专业领域的公众应得到平等的尊重，参与科学技术议题的讨论，以保证公共政策制定的民主化和公开化。[17]随着科学传播开启了民主协商模式，科技类博物馆在展教活动的内容策划、形式设计上更加注重观众的参与和反馈，强调观众对于博物馆的身份认同和博物馆之于观众的黏性，允许科学传播各利益相关者表达自己的想法。 （4）从科学普及走向科学传播
20世纪80年代是中国科技馆事业的初创时期，根据国民普遍受教育程度较低的现实状况，主管部门将科技馆定位为科普教育场所，套用了正规教育的说教模式，以数、理、化、天、地、生等基础学科为主，奉行浅显且易于表现的“展品至上”原則。在相当长一段时期内，“有没有展品”、“有多少件展品”、“展品能不能动起来”，成为衡量科技馆是否合格的重要标准，致使“千馆一面”成为中国科技馆界遗留至今并被广为诟病而又难以突破的严重问题。
2000年前后，一批率先走出国门的专家学者前往欧美、日本等地考察交流，开始思考和研究科技类博物馆的科学教育理念与科学传播模式。同时大量国际知名展览公司进入中国市场，带来了不少新的理念。“科学技术是没有国界的，展品也是没有国界的，什么样的展品都可以仿制，要创一流，关键是看科技馆的整体创意，这也是国内科技馆水平高低的标准”。[18]
近十年来，我国迎来了科技馆新建与改扩建的热潮。与前一轮不同的是，各省市以中国科学技术馆、上海科技馆、广东科学中心等为引领，由“课题中心”的“展区制”逐渐替代“学科中心”的“展品制”。一个展区有一个特定的主题，展示的内容围绕主题展开，展品的设计围绕内容发展的线索进行，展品与展品之间有明确的关联度，形成一个完整的内容体系，体验方式也趋于多元化。[19]在重视基础科学知识普及的同时，关注前沿科学技术成就和面向未来的科技展望，并高度重视科学的历史与社会文化维度的展现；从追求“广而全”到“有所为，有所不为”，着力挖掘和表现地方特色和人文背景，部分大型科技馆中集成了博物路径的自然史陈列；尝试同步进行展教活动规划，在互动方式上强调科技馆与公众的双向交流，整合社会资源拓展合作渠道，强化科学传播平台功能的发挥。
3 “互联网 ”时代的科技类博物馆
3.1 互联网思维与学习领域的变革
《大数据时代：生活、工作与思维的大变革》一书以谷歌、微软、亚马逊、苹果等知名企业为例，从思维变革、商业变革和管理变革三个方面，讲述了大数据带来的信息风暴。大数据时代放弃了对因果关系的渴求，而取而代之的是相关关系，即只要知道“是什么”，而无需知道“为什么”。这颠覆了千百年来人类的惯性思维，对认知和交流的方式提出了全新的挑战。[20]互联网的特质包括在传播内容上以丰裕替代稀缺，在传播行为上以互动替代单向，在传播渠道上以平台替代管道。而新媒体是所有人对所有人的传播，说的正是这样一种现实。再由互联网机构自身将这种现实上升为“思维”，也就是一种产业哲理的层面。[21]
当下，一批先行者开始解构人类的学习行为，对教学关系进行了重新定义。其中，泛在学习是一种普适计算技术支持下的新型学习理念，旨在让学习消失、和生活融合，实现在生活中学习。泛在学习是点到点的平面化学习互联，包含三个方面的内涵，即无处不在的学习资源、无处不在的学习服务和无处不在的学习伙伴。泛在学习的核心是用户，用户既是学习者和学习资源的消费者，又是教学者和学习资源的生产者。泛在学习环境下的学习资源不再是静态、固化的，而是具有进化、发展的特征，保证了内容的及时性、适用性，更加适合个性化学习需求。[22]传统的学习空间是一种刚性结构，学习活动、学习资源、学习伙伴都限制在无法逾越的实体物理空间里。随着信息技术的发展，学习空间的内涵也随之发生变化，由单一向多元形式转变。在新媒体技术支撑下实现物理空间与虚拟空间的融合，为学习者构建更具弹性的学习空间，是未来泛在学习的发展方向。[23]
3.2 科技类博物馆的功能提升与拓展
面对机遇与挑战，如何跳出思维定式，实现功能提升与拓展，是科技类博物馆在新业态下关乎未来生存与发展的重大议题。
“互联网 ”环境下，我们要借鉴泛在学习的理念，在科普教育中推动深度教育，以去中心化的思维方式，引入联合教学的概念，灵活运用各种新媒体技术。[24]从管理服务、公众体验、科普惠民等方面改善和提升科普服务，具体包括：形成“一键式”管理服务网络，使“物与物”、“物与人”和“人与人”系统化协同工作；以信息技术和大数据对接公众需求；用互联网和“众筹”扩大科普资源的惠及范围等。[25]让科技类博物馆与互联网融合，从而推进科技类博物馆的升级换代，但没有改变的是科技类博物馆的本质特点——体验型科技实践教育。真实体验和模拟真实情境的科学实践，是任何虚拟过程都无法替代的。[26]同时，科技类博物馆的展教区域正在向“学习空间”转化，新媒体技术的广泛应用将拓展或改变各类展教活动的方式，而这些对建筑设计等都有着特殊的要求。[27]
例如中国科学技术馆的“太空行走”、“月球科考”和“火星漫步”展项以及辽宁省科学技术馆的动感影院，都是虚拟体验技术运用到科技类博物馆的成功案例。另外，上海自然博物馆（上海科技馆分馆）的网站提供了突破时空限制的虚拟漫游服务，观众利用移动智能终端，即可步入任一展区参观，与展项进行360°全视角互动，获得沉浸式观展体验。支撑这所有创新变化的不仅是技术的进步，更是思维的变革。
4 结语
回顾科技类博物馆在世界范围内的兴起与发展，其建馆和立馆的理念宗旨、功能属性，与时代背景、社会发展、文化传统等诸多因素息息相关，从不同视角观察可以得到不同侧面的理解与诠释。而无论怎样变化，为大众服务的使命担当、为社会发展助力的理想信念，是科技类博物馆始终不变的追求。立足当下、着眼未来，用理念创新、技术创新、服务创新驱动科技类博物馆的功能提升与拓展，是体现其社会价值和实现可持续发展的必然选择。
参考文献
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