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作者简介：李秀娟（1991-），女，汉族，河南济源人，研究生，延边大学，研究方向：学科教学（语文）。
摘要：汉字是属于表意体系的文字，是音形义的结合体，认识汉字对人们的日常生活和学习产生很大作用。然而当前我国基础教育领域的汉字教学存在质与量脱节的问题，由于缺乏汉字学理论和教学理论的指导，这些误区必然对学生学习汉字造成严重的干扰。因此，本论从原有的汉字教学法出发提出合理使用汉字教学法的策略。
关键词：识字与写字；教学法；问题；策略
中图分类号：G623文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0149-01
一、识字与写字的基础性地位
识字与写字教学是语文教育的基础。明代《教学良规》中就明确指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，王筠在《教童子法》中也强调“蒙养之时，识字为先。”①可见识字写字教学为阅读教学奠定了基础。除先秦时期文字以刻画符号、甲骨文为萌芽形态且教育学术官守以外，从秦朝到清朝，几乎每个朝代都是先以识字与写字为教学，继而学习文章典籍等。例如基础教材有《仓颉篇》《爰历篇》《博学篇》等。汉字的教学主要在小学低年级阶段集中进行，其它阶段在阅读和社会生活中获取。
二、当前识字写字教学的误区
尽管从古至今，识字写字教学方法有很多，但众多方法容易使教师产生迷惑，甚至走极端。从我国识字写字教学现状来看，存在以下误区：
（一）盲目追求速度与数量。虽然我国《九年义务教育语文课程标准》对小学阶段的识字写字量的要求在2500字左右，而约定俗成的观念也认为小学低年级阶段的识字量在1600字左右，但我国并未规定学生必须在一年内识多少字，所以“一年识字三千五”更是无稽之谈。而教师在教学中盲目追求识字写字的数量，更是对片面追求识字速度、数量的附和。
（二）教学方法单一。新中国成立后，越来越多的语文教育思想被推上公众平台。汉字教学法所诞生的“流派”无疑是大语文教育下的良性产物。但由于一些具体教学法以个人或单位的形式被推出，为了强调个性、特色，于是刻意求异。而这些“流派”流入校园，也在宣告“同化汉字教学法”的到来。因为这种表演式的教学模式，使一些地区和学校的教学方法单一，教学程序固化。汉字教学中过分模仿，不能因时、因地、因人制宜，最终导致教师不能发挥自己的创造性而被社会的洪流所吞没，从“我”变成“我们”。
（三）书写的搁置。我国汉字经历了几千年的变化，从最初的甲骨文到今天的行书、楷书，汉字的书写早已形成多“体”。例如欧阳修体、颜真卿体等。如今，“书法”已经成为国粹，但是由于受电子科技、世界文化交融的影响，书法教学逐渐被削弱。尤其是书写规范、整洁——这一最基本的要求被人们忽视。我国目前中小学生书写存在笔顺错误、错别字、书写不端正等现象。而中小学语文教师因为缺乏汉字理论知识或是本身汉字功底不扎实，所以在教学中采取远而避之的态度。
三、合理使用识字写字教学法
（一）识字量的科学定位。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》规定：学会汉语拼音，学会常用汉字3500个左右。考虑学生的身心发展特点和年龄阶段特征，科学规定识字量具有必要性。而由于时代的飞速发展，一些家长早早地把孩子送去“早教班”，孩子被接受大量汉字。而这一时期孩子由于接受不合理的识字内容，会对后期学前所学的汉字产生冲突。所以，严格按照课程标准和孩子的身心发展特点进行汉字教学是科学的。
（二）正确讲解字理。科学解释汉字，不能违背汉字的规律，要在汉字的形态发展的基础上，对汉字结构的意义进行阐释。这需要语文教师具备深厚的汉字知识。
在讲解汉字构造意义或对同类汉字进行归纳总结时，不能仅因形体相同而归类。在讲解汉字时可以利用形声字的声符系统和表意系统归纳，形成“字串儿”。例如，声符系统的“青”，可以将“情”“请”“晴”“蜻”等字归纳为一个声符系统，形成“青部字串儿”。
不能随意嫁接汉字的结构意义。有些汉字是简化字，而有些教师在讲解汉字时虽然使用了汉字的字理，但往往是生搬硬套、肆意编造理论。例如，对汉字“体”的曲解，有教师把“体”字分解成“一个人累了，靠在大树旁休息，休息完后在大树身体上划了一道儿作为记号。”而事实上，“体”字和大树无关。对字理的运用，并非都是一一可解的。对没有把握和构形意义不明确的字，宁可不知也不可妄加分析。
（三）对汉字教学流派的理性效仿。我国汉字有较长的历史，汉字在集合成文，传播人类文化的同时，对汉字教学又形成了不同的教学方法。主要有集中识字法、分散识字法、部件识字法、注音识字法等。而这些方法在实践教学中却陷入了极端，比如有的教师不切实际照搬流派的做法造成个性汉字教学法的缺失。所以，笔者建议教师可遵循以下原则使用：
1.一法多用、多法参用。作为中学语文教师，在汉字教学中摸索出一个恰当、合理的方法是影响学生识字效果的主要因素。一旦探索出好方法，可以多次使用。但切记不可“一成不变”，也不可“变化无常”，而是要把握“度”，形成“汉字教学主导法和辅助法”的使用规律。
2.依阶段特征选择方法。在汉字教学中，可以在不同阶段进行多种方法的相互使用。例如初期学汉字，可采用朗读法和构图法来联接字形与语义。而中期积累汉字阶段，由于学生对汉字意义的加深以及对汉字构形已初具识别能力，所以可采用部件识字法、字族文识字法等。随着学生汉字识字量的增加，为了巩固所学的汉字，在这一阶段可以采用分散识字法，即随文识字法，比如在阅读和写作中巩固。
正确学汉字，合理教汉字。在汉字教学中，教师要学会融会贯通、还要有勤于研究的精神。
（作者单位：延边大学）
注释：
①耿红卫.中国语文教育史教程.济南.山东教育出版社，2013.
参考文献：
[1]王宁.汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用.课程·教材·教法，2002.
[2]周有光.周有光语文论文集第二卷[C].上海：上海文化出版社，2002.
[3]王宁.汉字构形学[M].上海：上海教育出版社，2002.
[4]蔡富有.小学识字教学理论探微──兼论“字族文识字教学法”的理论基础[J].语言文字应用，1996.
摘要：汉字是属于表意体系的文字，是音形义的结合体，认识汉字对人们的日常生活和学习产生很大作用。然而当前我国基础教育领域的汉字教学存在质与量脱节的问题，由于缺乏汉字学理论和教学理论的指导，这些误区必然对学生学习汉字造成严重的干扰。因此，本论从原有的汉字教学法出发提出合理使用汉字教学法的策略。
关键词：识字与写字；教学法；问题；策略
中图分类号：G623文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0149-01
一、识字与写字的基础性地位
识字与写字教学是语文教育的基础。明代《教学良规》中就明确指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，王筠在《教童子法》中也强调“蒙养之时，识字为先。”①可见识字写字教学为阅读教学奠定了基础。除先秦时期文字以刻画符号、甲骨文为萌芽形态且教育学术官守以外，从秦朝到清朝，几乎每个朝代都是先以识字与写字为教学，继而学习文章典籍等。例如基础教材有《仓颉篇》《爰历篇》《博学篇》等。汉字的教学主要在小学低年级阶段集中进行，其它阶段在阅读和社会生活中获取。
二、当前识字写字教学的误区
尽管从古至今，识字写字教学方法有很多，但众多方法容易使教师产生迷惑，甚至走极端。从我国识字写字教学现状来看，存在以下误区：
（一）盲目追求速度与数量。虽然我国《九年义务教育语文课程标准》对小学阶段的识字写字量的要求在2500字左右，而约定俗成的观念也认为小学低年级阶段的识字量在1600字左右，但我国并未规定学生必须在一年内识多少字，所以“一年识字三千五”更是无稽之谈。而教师在教学中盲目追求识字写字的数量，更是对片面追求识字速度、数量的附和。
（二）教学方法单一。新中国成立后，越来越多的语文教育思想被推上公众平台。汉字教学法所诞生的“流派”无疑是大语文教育下的良性产物。但由于一些具体教学法以个人或单位的形式被推出，为了强调个性、特色，于是刻意求异。而这些“流派”流入校园，也在宣告“同化汉字教学法”的到来。因为这种表演式的教学模式，使一些地区和学校的教学方法单一，教学程序固化。汉字教学中过分模仿，不能因时、因地、因人制宜，最终导致教师不能发挥自己的创造性而被社会的洪流所吞没，从“我”变成“我们”。
（三）书写的搁置。我国汉字经历了几千年的变化，从最初的甲骨文到今天的行书、楷书，汉字的书写早已形成多“体”。例如欧阳修体、颜真卿体等。如今，“书法”已经成为国粹，但是由于受电子科技、世界文化交融的影响，书法教学逐渐被削弱。尤其是书写规范、整洁——这一最基本的要求被人们忽视。我国目前中小学生书写存在笔顺错误、错别字、书写不端正等现象。而中小学语文教师因为缺乏汉字理论知识或是本身汉字功底不扎实，所以在教学中采取远而避之的态度。
三、合理使用识字写字教学法
（一）识字量的科学定位。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》规定：学会汉语拼音，学会常用汉字3500个左右。考虑学生的身心发展特点和年龄阶段特征，科学规定识字量具有必要性。而由于时代的飞速发展，一些家长早早地把孩子送去“早教班”，孩子被接受大量汉字。而这一时期孩子由于接受不合理的识字内容，会对后期学前所学的汉字产生冲突。所以，严格按照课程标准和孩子的身心发展特点进行汉字教学是科学的。
（二）正确讲解字理。科学解释汉字，不能违背汉字的规律，要在汉字的形态发展的基础上，对汉字结构的意义进行阐释。这需要语文教师具备深厚的汉字知识。
在讲解汉字构造意义或对同类汉字进行归纳总结时，不能仅因形体相同而归类。在讲解汉字时可以利用形声字的声符系统和表意系统归纳，形成“字串儿”。例如，声符系统的“青”，可以将“情”“请”“晴”“蜻”等字归纳为一个声符系统，形成“青部字串儿”。
不能随意嫁接汉字的结构意义。有些汉字是简化字，而有些教师在讲解汉字时虽然使用了汉字的字理，但往往是生搬硬套、肆意编造理论。例如，对汉字“体”的曲解，有教师把“体”字分解成“一个人累了，靠在大树旁休息，休息完后在大树身体上划了一道儿作为记号。”而事实上，“体”字和大树无关。对字理的运用，并非都是一一可解的。对没有把握和构形意义不明确的字，宁可不知也不可妄加分析。
（三）对汉字教学流派的理性效仿。我国汉字有较长的历史，汉字在集合成文，传播人类文化的同时，对汉字教学又形成了不同的教学方法。主要有集中识字法、分散识字法、部件识字法、注音识字法等。而这些方法在实践教学中却陷入了极端，比如有的教师不切实际照搬流派的做法造成个性汉字教学法的缺失。所以，笔者建议教师可遵循以下原则使用：
1.一法多用、多法参用。作为中学语文教师，在汉字教学中摸索出一个恰当、合理的方法是影响学生识字效果的主要因素。一旦探索出好方法，可以多次使用。但切记不可“一成不变”，也不可“变化无常”，而是要把握“度”，形成“汉字教学主导法和辅助法”的使用规律。
2.依阶段特征选择方法。在汉字教学中，可以在不同阶段进行多种方法的相互使用。例如初期学汉字，可采用朗读法和构图法来联接字形与语义。而中期积累汉字阶段，由于学生对汉字意义的加深以及对汉字构形已初具识别能力，所以可采用部件识字法、字族文识字法等。随着学生汉字识字量的增加，为了巩固所学的汉字，在这一阶段可以采用分散识字法，即随文识字法，比如在阅读和写作中巩固。
正确学汉字，合理教汉字。在汉字教学中，教师要学会融会贯通、还要有勤于研究的精神。
（作者单位：延边大学）
注释：
①耿红卫.中国语文教育史教程.济南.山东教育出版社，2013.
参考文献：
[1]王宁.汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用.课程·教材·教法，2002.
[2]周有光.周有光语文论文集第二卷[C].上海：上海文化出版社，2002.
[3]王宁.汉字构形学[M].上海：上海教育出版社，2002.
[4]蔡富有.小学识字教学理论探微──兼论“字族文识字教学法”的理论基础[J].语言文字应用，1996.