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摘 要：约瑟夫·施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课程的价值取向、课程的主体、课程的开发方式、课程的方法论对实践课程理论进行了深刻阐述，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，采用集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，以及凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，从而丰富了当代课程领域研究的话语，对我国课程研究与课程改革提供了诸多有益启示。
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04
实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础
（一）亚里士多德实践哲学观
亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把實践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
（二）杜威实用主义教育哲学
杜威指出，经验的产生是人与环境相互作用的结果，经验既是单一的，也是一个连续发展的整体。杜威认为经验不是精神层面的知识事物，而是一种存在于实践中的活动过程。杜威指出当前美国的传统教育远离了社会、背离了儿童，最终导致了“教育与生活相脱离”，从而使学校成为了不再是儿童生活的地方。这也就是杜威著名的“教育即生活，学校即社会，教育以儿童为中心”的教育理论，他强调的教育路径是“从做中学”。施瓦布深受杜威哲学和教育学思想的影响，其实践课程理论十分注重实践、儿童的主体性和教育本质。
（三）人本主义思想
施瓦布实践课程思想深受现代欧洲大陆现象学与存在主义观点的影响，这些哲学思想中贯穿着“寻找意义”的观点，这一观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。并且施瓦布在《爱与教育：论讨论之一面》一文中论述了学生的需要、欲望、情感与理智的关系，其中指出，这些因素可以彼此割裂开来，但在实际活动中并不能分开，因为教育不仅仅是知识的传授，教学行为也不能把学生看成是纯粹理性的人，教育是人与物在共处中相互作用展开的结果，教育是充满爱的教育，因此，在实施教育中要考虑学生的兴趣爱好及其需求，这些观点均具有人本主义思想的特点。
二、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的基本观点
约瑟夫·施瓦布实践课程理论的基本观点主要体现在其实践系列文章中。在这些文章中施瓦布对课程本质、课程目标、课程开发、课程实施以及课程研究方法等实践课程实施模式做了详细论述，丰富了当代课程理论的研究。
（一）实践课程的价值取向：实践兴趣
施瓦布在其著作《实践：课程的语言》中指出，课程领域已到了穷途末路，现有课程研究的理论和方法不能维持其继续研究，也很难对教育发展做出重要贡献。其原因在于习惯地、不加考量地、错误地依赖于理论。而施瓦布通过对理论大胆质疑消解了传统课程开发过程中“普遍原理”的宏大叙事，这将人们的目光从关注理论转向具体的教育情景和教师实践中去，其观点在价值上体现出哈贝马斯所提出的实践兴趣（practical interest）。
哈贝马斯“技术兴趣”主要是指向于外在的目的，是以结果为取向的，其核心在于控制，也就是把环境作为客体，在竞争过程中控制环境。泰勒主导的传统课程模式，注重课程的目标、效率及行为控制，侧重于知识与技能的获得，按照课程的目标选择课程内容，课程实施中着眼于控制学生的学习行为和教师的教学过程，因此，这种课程模式不能使人类实现自主和责任。较之“技术兴趣”，“实践兴趣”则主要侧重于实践者自身的行为目的，注重过程的取向。施瓦布研究的实践课程理论则把课程看作是一个有机的、相互作用、相互理解的生态系统，课程应该是建立在对课程意义“一致性理解”的基础之上，从而实现学生兴趣需求的满足以及能力德行的增长。
（二）实践课程的主体：教师与学生
在传统目标课程模式中，课程目标处于首要地位，教师和学生都要受课程目标的牵引，按照规定的课程目标，被动实施与接受事先编著好的课程，完全处于被动地位。课程被课程目标所控制，将师生排斥在课程之外，缺乏主体性，教师在被动执行的同时，学生则要受到课程与教师的双重控制。而在实践课程模式中，教师与学生都处于课程的中心地位，是课程的合法主体和创造者。教师、学生、教材和环境构成了实践课程的四要素，其中，教师是课程的主要设计者，或者是在执教课程的实践中根据特定的情景发挥自己的创造性。显而易见，后者课程模式中，学生无论水平、年龄如何，都可以与教师一同参与课程的开发。施瓦布认为这种有机互动、生动活泼的关系正是实践课程意义诉求与发展的动力。
（三）实践课程的开发方式：集体审议
审议是施瓦布实践课程开发的基本方法，这里审议指的是在特定的情境中做出行动的决策。审议既不是演绎，也不是归纳。审议首先要形成各种问题可能的备择方案；其次是其基本逻辑是实践的逻辑，而不是形式逻辑；最后是审议具备集体特征和教育的特征。 施瓦布认为，实践课程不同于以往课程最大的特点在于实践课程指向实践或者准实践，以及择宜折中的运行机制，并且最终在课程开发与实施中落到实处，因此集体审议应用而生。集体审议的主题是以学校作为基础，主要参与人员包括学生、家长、社区代表、教师、校长、课程专家、心理学专家及社会学家等，并在这些人员中选出一位主席来领导整个审议的过程，其主要目的在于协调教师、学生、学科内容、环境四要素之间的平衡，并使之相互作用、相互影响，最终形成一个实践共同体。为了使集体审议能够真实有效地解决课程中存在的问题，施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术及择宜的艺术或折中的艺术。
（四）实践课程的方法论：行动研究
英国学者爱略特（J. Elloit，1991）20世纪70年代初积极倡导行动研究（action research），爱略特指出，行动研究基于特定的社会情境，旨在改善社会情境中教育行动的质量。实践课程模式极具有同一性，表现为课程研究、课程问题的解决过程、课程实践的同一性；课程实践人员、课程研究人员与课程问题解决人员的同一性。而反思在行动研究过程中十分重要，它是行动研究过程中的关键。由此可见，实践课程需要这种行动研究，行动研究可使实践思想在课程中得到充分体现，这不仅树立了“课程行动研究”的典范，也为施瓦布的实践课程模式奠定了理论基础。
三、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的评价
约瑟夫·施瓦布实践课程理论的产生和发展与其独特的时代和社会背景是分不开的，同时也与其个人经历密不可分。施瓦布在长期的理论探索和实践过程中，形成了独特的课程理论范式。
（一）理论基础深厚
施瓦布实践课程理论对亚里士多德实践哲学、实用主义哲学观、人本主义等哲学思想兼容并蓄，从而形成自己的实践课程理论。
（二）课程理论特色鲜明
施瓦布实践课程模式主要是针对传统的“理论的”课程模式和目标模式提出来的，指出传统课程模式存在的弊端，从而开创课程新模式，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，形成特色鲜明的实践课程范式，打破了形式逻辑构建下的大一统的课程理论，追求多元背景下的多元理论。
（三）课程理论的理想化色彩
施瓦布实践课程理论除了上述优点之外，也存在一些缺点。他在实践课程理论中指出传统课程领域习惯地、不假思索地、错误地依赖理论的弊端，过于强调“各种实践情景的独特性”，而对是否真正存在一般的、普遍的以及可靠的理论持怀疑态度，最终使其滑向相对主义的泥潭。施瓦布为了对各种理论进行折中调和，提出择宜的艺术，但各種理论本身由于基本假设和价值取向的不同，采取折中的方式，容易造成理论的混乱。施瓦布就课程的审议提出一些具体的审议艺术，但因其参与成员的复杂性，其现实可操作性受到质疑，使其主要影响仍停留在思想领域，带有一定理想主义的色彩。
四、约瑟夫·施瓦布实践课程理论对课程改革的启示
（一）课程目标设计遵循实践兴趣
施瓦布实践课程理论认为，课程的目标应注重过程的实践兴趣，而不是重视结果的技术兴趣。实践课程理论最终旨在实现学生兴趣需要的满足和能力德行的增长。我们目前课程目标注重于知识的习得，尤其以理论知识为主，课程实施过程中以教师授课为主，课程评价以结果为导向，课程中缺乏实践知识的学习。随着教育改革措施的实施，要求构建教育模式，课程设置是教育模式重要的方面，课程目标设计在教育中具有导向、激励、导测等方面的功能，课程目标设计遵循实践兴趣，课程学习中加强实践知识的学习，加强实证性案例教学，使实践知识与理论知识学习有效结合，逐步根据不同地区固有的特色，最终促进学生的全面发展。
（二）课程实施中发挥教师与学生的作用
施瓦布实践课程中审议方式主要在于协调教师、学生、学科内容、环境四要素之间的平衡，并使之相互作用、相互影响，最终形成一个实践共同体。教师与学生是课程的主体，这里的教师更多指的是教学一线教师。目前我们课程目标的设计、制定、课程内容的推动实施以及课程评价的设计等方面，主要是由少数教育专家来完成，教学一线的教师很少参与进来，学生更是无法参与。目前要求彻底改变教育专家这一主体有一定的难度，但在课程编制的过程中吸纳更多的一线教师甚至学生参与进来，为教师教育课程编制建言献策。学生在学习中不是消极被动的知识接受者，而应该是课程实施过程中的主体，学生可以自己发现问题、解决问题，总结规律，提出意见，得出结论。学校和教师要为学生主体性的发挥创造良好的环境氛围，引导学生在自身经验基础上实现创造性学习。
（三）注重教师的行动研究
施瓦布认为，对于课程理论的研究，其方法论要超越于理论思辨的方式，应开展广泛的行动研究。他尤其反对过于依赖“外来理论”，而提倡应该通过不断的实践来改造课程理论。教师在教学的具体实践情景之中，针对具体的问题来设计研究方案，从而实施研究计划，找到解决课程问题中的有效措施，为课程与教学改革提供强有力的实践经验。通过行动研究方式引导教师将理论与实践相结合，将课程实践与课程研究相统一，将课程实践人员与课程研究人员两种角色相互统一，从而真正提升自身的教学与科研水平，促进自身专业发展。
（四）课程改革注重不同实践情境的特殊性
课程改革中，需要关注不同实践情景的差异性，需要考虑地区差异、校际差异。由于不同地域、经济、文化的差异，教育发展水平存在很大不同。伴随我国经济社会体制转型及教育改革对教育模式的要求，课程改革过程中需要正视存在的地域差异以及经济、文化等方面的差异。实践课程理论启示我们在面对这些差异时，要因地制宜地进行课程改革，切记“一刀切”的做法。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2013.
[2]吴刚平.校本课程开发的思想基础：施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式” 思想探析[J].外国教育研究，2000，（12）.
[3]张 华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.
[4]陈向明.什么是“行动研究”[J].教育研究与实验，1999，（2）.
[5]史学正，徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究，2005，（1）.
关键词：约瑟夫·施瓦布；实践课程理论；实践兴趣；集体审议
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）09-0004-04
实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础
（一）亚里士多德实践哲学观
亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把實践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
（二）杜威实用主义教育哲学
杜威指出，经验的产生是人与环境相互作用的结果，经验既是单一的，也是一个连续发展的整体。杜威认为经验不是精神层面的知识事物，而是一种存在于实践中的活动过程。杜威指出当前美国的传统教育远离了社会、背离了儿童，最终导致了“教育与生活相脱离”，从而使学校成为了不再是儿童生活的地方。这也就是杜威著名的“教育即生活，学校即社会，教育以儿童为中心”的教育理论，他强调的教育路径是“从做中学”。施瓦布深受杜威哲学和教育学思想的影响，其实践课程理论十分注重实践、儿童的主体性和教育本质。
（三）人本主义思想
施瓦布实践课程思想深受现代欧洲大陆现象学与存在主义观点的影响，这些哲学思想中贯穿着“寻找意义”的观点，这一观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。并且施瓦布在《爱与教育：论讨论之一面》一文中论述了学生的需要、欲望、情感与理智的关系，其中指出，这些因素可以彼此割裂开来，但在实际活动中并不能分开，因为教育不仅仅是知识的传授，教学行为也不能把学生看成是纯粹理性的人，教育是人与物在共处中相互作用展开的结果，教育是充满爱的教育，因此，在实施教育中要考虑学生的兴趣爱好及其需求，这些观点均具有人本主义思想的特点。
二、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的基本观点
约瑟夫·施瓦布实践课程理论的基本观点主要体现在其实践系列文章中。在这些文章中施瓦布对课程本质、课程目标、课程开发、课程实施以及课程研究方法等实践课程实施模式做了详细论述，丰富了当代课程理论的研究。
（一）实践课程的价值取向：实践兴趣
施瓦布在其著作《实践：课程的语言》中指出，课程领域已到了穷途末路，现有课程研究的理论和方法不能维持其继续研究，也很难对教育发展做出重要贡献。其原因在于习惯地、不加考量地、错误地依赖于理论。而施瓦布通过对理论大胆质疑消解了传统课程开发过程中“普遍原理”的宏大叙事，这将人们的目光从关注理论转向具体的教育情景和教师实践中去，其观点在价值上体现出哈贝马斯所提出的实践兴趣（practical interest）。
哈贝马斯“技术兴趣”主要是指向于外在的目的，是以结果为取向的，其核心在于控制，也就是把环境作为客体，在竞争过程中控制环境。泰勒主导的传统课程模式，注重课程的目标、效率及行为控制，侧重于知识与技能的获得，按照课程的目标选择课程内容，课程实施中着眼于控制学生的学习行为和教师的教学过程，因此，这种课程模式不能使人类实现自主和责任。较之“技术兴趣”，“实践兴趣”则主要侧重于实践者自身的行为目的，注重过程的取向。施瓦布研究的实践课程理论则把课程看作是一个有机的、相互作用、相互理解的生态系统，课程应该是建立在对课程意义“一致性理解”的基础之上，从而实现学生兴趣需求的满足以及能力德行的增长。
（二）实践课程的主体：教师与学生
在传统目标课程模式中，课程目标处于首要地位，教师和学生都要受课程目标的牵引，按照规定的课程目标，被动实施与接受事先编著好的课程，完全处于被动地位。课程被课程目标所控制，将师生排斥在课程之外，缺乏主体性，教师在被动执行的同时，学生则要受到课程与教师的双重控制。而在实践课程模式中，教师与学生都处于课程的中心地位，是课程的合法主体和创造者。教师、学生、教材和环境构成了实践课程的四要素，其中，教师是课程的主要设计者，或者是在执教课程的实践中根据特定的情景发挥自己的创造性。显而易见，后者课程模式中，学生无论水平、年龄如何，都可以与教师一同参与课程的开发。施瓦布认为这种有机互动、生动活泼的关系正是实践课程意义诉求与发展的动力。
（三）实践课程的开发方式：集体审议
审议是施瓦布实践课程开发的基本方法，这里审议指的是在特定的情境中做出行动的决策。审议既不是演绎，也不是归纳。审议首先要形成各种问题可能的备择方案；其次是其基本逻辑是实践的逻辑，而不是形式逻辑；最后是审议具备集体特征和教育的特征。 施瓦布认为，实践课程不同于以往课程最大的特点在于实践课程指向实践或者准实践，以及择宜折中的运行机制，并且最终在课程开发与实施中落到实处，因此集体审议应用而生。集体审议的主题是以学校作为基础，主要参与人员包括学生、家长、社区代表、教师、校长、课程专家、心理学专家及社会学家等，并在这些人员中选出一位主席来领导整个审议的过程，其主要目的在于协调教师、学生、学科内容、环境四要素之间的平衡，并使之相互作用、相互影响，最终形成一个实践共同体。为了使集体审议能够真实有效地解决课程中存在的问题，施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术及择宜的艺术或折中的艺术。
（四）实践课程的方法论：行动研究
英国学者爱略特（J. Elloit，1991）20世纪70年代初积极倡导行动研究（action research），爱略特指出，行动研究基于特定的社会情境，旨在改善社会情境中教育行动的质量。实践课程模式极具有同一性，表现为课程研究、课程问题的解决过程、课程实践的同一性；课程实践人员、课程研究人员与课程问题解决人员的同一性。而反思在行动研究过程中十分重要，它是行动研究过程中的关键。由此可见，实践课程需要这种行动研究，行动研究可使实践思想在课程中得到充分体现，这不仅树立了“课程行动研究”的典范，也为施瓦布的实践课程模式奠定了理论基础。
三、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的评价
约瑟夫·施瓦布实践课程理论的产生和发展与其独特的时代和社会背景是分不开的，同时也与其个人经历密不可分。施瓦布在长期的理论探索和实践过程中，形成了独特的课程理论范式。
（一）理论基础深厚
施瓦布实践课程理论对亚里士多德实践哲学、实用主义哲学观、人本主义等哲学思想兼容并蓄，从而形成自己的实践课程理论。
（二）课程理论特色鲜明
施瓦布实践课程模式主要是针对传统的“理论的”课程模式和目标模式提出来的，指出传统课程模式存在的弊端，从而开创课程新模式，这一模式强调课程的实践价值和动态性，注重课程开发中的过程与结果，集体审议的审议方式来解决课程中存在的问题，凸显教师和学生在课程中的主体性和创造性，形成特色鲜明的实践课程范式，打破了形式逻辑构建下的大一统的课程理论，追求多元背景下的多元理论。
（三）课程理论的理想化色彩
施瓦布实践课程理论除了上述优点之外，也存在一些缺点。他在实践课程理论中指出传统课程领域习惯地、不假思索地、错误地依赖理论的弊端，过于强调“各种实践情景的独特性”，而对是否真正存在一般的、普遍的以及可靠的理论持怀疑态度，最终使其滑向相对主义的泥潭。施瓦布为了对各种理论进行折中调和，提出择宜的艺术，但各種理论本身由于基本假设和价值取向的不同，采取折中的方式，容易造成理论的混乱。施瓦布就课程的审议提出一些具体的审议艺术，但因其参与成员的复杂性，其现实可操作性受到质疑，使其主要影响仍停留在思想领域，带有一定理想主义的色彩。
四、约瑟夫·施瓦布实践课程理论对课程改革的启示
（一）课程目标设计遵循实践兴趣
施瓦布实践课程理论认为，课程的目标应注重过程的实践兴趣，而不是重视结果的技术兴趣。实践课程理论最终旨在实现学生兴趣需要的满足和能力德行的增长。我们目前课程目标注重于知识的习得，尤其以理论知识为主，课程实施过程中以教师授课为主，课程评价以结果为导向，课程中缺乏实践知识的学习。随着教育改革措施的实施，要求构建教育模式，课程设置是教育模式重要的方面，课程目标设计在教育中具有导向、激励、导测等方面的功能，课程目标设计遵循实践兴趣，课程学习中加强实践知识的学习，加强实证性案例教学，使实践知识与理论知识学习有效结合，逐步根据不同地区固有的特色，最终促进学生的全面发展。
（二）课程实施中发挥教师与学生的作用
施瓦布实践课程中审议方式主要在于协调教师、学生、学科内容、环境四要素之间的平衡，并使之相互作用、相互影响，最终形成一个实践共同体。教师与学生是课程的主体，这里的教师更多指的是教学一线教师。目前我们课程目标的设计、制定、课程内容的推动实施以及课程评价的设计等方面，主要是由少数教育专家来完成，教学一线的教师很少参与进来，学生更是无法参与。目前要求彻底改变教育专家这一主体有一定的难度，但在课程编制的过程中吸纳更多的一线教师甚至学生参与进来，为教师教育课程编制建言献策。学生在学习中不是消极被动的知识接受者，而应该是课程实施过程中的主体，学生可以自己发现问题、解决问题，总结规律，提出意见，得出结论。学校和教师要为学生主体性的发挥创造良好的环境氛围，引导学生在自身经验基础上实现创造性学习。
（三）注重教师的行动研究
施瓦布认为，对于课程理论的研究，其方法论要超越于理论思辨的方式，应开展广泛的行动研究。他尤其反对过于依赖“外来理论”，而提倡应该通过不断的实践来改造课程理论。教师在教学的具体实践情景之中，针对具体的问题来设计研究方案，从而实施研究计划，找到解决课程问题中的有效措施，为课程与教学改革提供强有力的实践经验。通过行动研究方式引导教师将理论与实践相结合，将课程实践与课程研究相统一，将课程实践人员与课程研究人员两种角色相互统一，从而真正提升自身的教学与科研水平，促进自身专业发展。
（四）课程改革注重不同实践情境的特殊性
课程改革中，需要关注不同实践情景的差异性，需要考虑地区差异、校际差异。由于不同地域、经济、文化的差异，教育发展水平存在很大不同。伴随我国经济社会体制转型及教育改革对教育模式的要求，课程改革过程中需要正视存在的地域差异以及经济、文化等方面的差异。实践课程理论启示我们在面对这些差异时，要因地制宜地进行课程改革，切记“一刀切”的做法。
参考文献：
[1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，2013.
[2]吴刚平.校本课程开发的思想基础：施瓦布与斯腾豪斯“实践课程模式” 思想探析[J].外国教育研究，2000，（12）.
[3]张 华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2001.
[4]陈向明.什么是“行动研究”[J].教育研究与实验，1999，（2）.
[5]史学正，徐来群.施瓦布的课程理论述评[J].外国教育研究，2005，（1）.