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还是阿尔卑斯山谷的那个启示:有一条汽车路,两旁景物极美,路上插着一个标语牌劝告游人说:“慢慢走,欣赏啊!”许多人在这车如流水马如龙的世界过活,匆匆忙忙地急驰而过,无暇回首流连风景,于是这丰富华丽的世界便成了一个了无生趣的囚牢。这是一件多么可惋惜的事啊!朋友,“慢慢走,欣赏啊!”
的确,对于我们的眼睛,生活中不是缺少美,而是缺少发现。同样,对于语文学习来讲,不是缺少美的语言,而是缺少慢读悟得。
悟得是相对于习得、知得而言的。
人们学习母语,都是在幼儿时期开始的,没有课堂,没有教师,而是随着发育成长,在周围环境的作用下,自然获得的,我们称之为语言习得。语言知得是学习知识的过程,语言习得是练习实践的过程,知得的是知识,习得的是能力,知识并不等于能力;知得,仅仅是知道了,习得才是掌握了,知道了并不等于掌握了。我们的语文教学,效率不高的原因就是知得太多,习得太少。语文能力不能靠语文知识的积累来养成,靠的是语言习得这一规律。所以语文教学必须加强语言实践活动。
一般意义上而言,“悟”往往被解释为了解、领会和觉悟。在佛教层面上,“悟”是指一种心理体验,是心领神会的境界。在言语能力的形成上,“悟”是经过长期的在理解基础上的反复言语实践,也就是只有在慢速的品读中才能逐步获得的。只有在反复的言语实践中,语文材料的遣词造句、谋篇成章、构造意境等一整套高度组织化了的规律,才会内化在脑海里,以“格”的形式在头脑中固定下来,这就是悟得。
悟得之于习得、知得是课堂语文学习更高层次的学习方式。
“悟得”悟什么?悟得有多个层次,多个方面,笔者认为就目前语文课堂教学现状而言,应侧重于以下四个层面:一是言语本身;二是言语形式;三是言语形式运用的规律、技巧;四是思想内容与情感熏陶。
语文悟得教学的策略:
第一,让熟读文本成为课堂教学的第一目标。
语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科,它主要不是学习文本的内容,而是学习文本本身所具有的言语形式。言语和言语形式要悟得才能内化成自己的语言。怎样才能悟得?阅读一篇文章时,我们首先要引导学生对言语有充分的体验和感知,这对于语文课堂教学来说就是让学生充分的体验文本,熟读甚至能诵读文本。只有这样才能体验语言,体悟语言的形式之美和内蕴之美。好书不厌几回读,熟读深思理自知。没有了对言语本身的透彻体验,怎么会得到对言语本身的积累,怎么会产生对语言的体验和感悟,又怎么会内化为自己的语言能力?
美国教育心理学家加涅认为:“学习的过程是逐渐积累的过程。”语言学习更需要积累。巴金先生曾说:“读多了,读熟了,常常可以顺口背出来,也就慢慢体会到他们的好处,也就慢慢地摸到文章的调子。”可见,广泛阅读,熟读成诵,是储备语言材料,培养语感,发展语言能力的一个必不可少的环节。所以,语文课堂必须是诵读的课堂,必须把让学生熟读甚至诵读课文当做语文课堂教学的第一目标。如果第一目标实现不了,其他的一切所谓课堂教学目标,如言语积累、内容理解、言语鉴赏等都无从谈起。笔者认为宁要学生自主悟得的诵读,也不要教师游离文本的“精彩”讲解。
第二,让慢速悟读贯穿课堂教学的全过程,慢慢读,欣赏呀!
言语积累是我们教学的目的之一,也是学生对言语作品和语言机制深入悟得的基础。在此基础上引导学生“渐修顿悟”。引导学生在文本学习中不断积累,在积累中内化自己的语文素养,是谓“渐修”;学生在习得知识的同时,悟得言语的规律方法,是谓“顿悟”。“渐修”是手段,是过程;“顿悟”是靶标,是结果。要达到让学生自主悟得必须把这种“渐修顿悟”落实到课堂教学中。而“渐修顿悟”的具体化、可操作化就是让学生慢速悟读。
学生要真正有所悟得,那他的言语实践必须是慢速悟读。语文课对语言的品味在于玩味。应该把一篇文章当做一杯咖啡,慢慢品尝,仔细咀嚼。慢速悟读包含四个方面的内容:一是阅读速度要慢下来,在慢读中调动自己的语言积累体悟、反思和积累新的言语和言语形式;二是阅读中可以回读、复读,并把此作为教学的切入点;三是要咬文嚼字;四是文章阅读要引导学生适时回味品读,温故而知新。
1.朗读速度慢下来,是语文悟得教学的重要学习方式。中学生的年龄特点决定他们的朗诵速度是较快的。但是,学生已有的言语知识积累以及他们大脑思维的理解能力、内化能力却不能适应这一阅读速度。因此,要真正让学生得到语言的运用机制,形成自己的语文能力和语文素养,必须要让阅读速度和调动已有知识积累与思维能力协调一致。
学生课堂的语文学习是一种言语对话学习,是一种言语积累学习,是一种言语习惯的内化学习,本身只能在言语诵读过程中进行,在言语实践中习得。朱熹所言:“凡读书,须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可倒一字,不可牵强暗记,而是要多读遍数,自然上口,永远不忘。”学生只有慢下来,看好每一个字形,读准每一个字音,读好每一个句段,在精确的慢速朗读和诵读中,注意力高度集中,思维才能运转悟得,言语能力才能得以内化,才能达到真正积累言语,把握文章内容和主旨,品味言语形式妙处,获得言语形式规律、技巧的目的。
2.朗读中回读、复读不是一种缺憾,而是一种言语习得的必然过程。复读,回读本身是学生自身言语习惯和新的言语形式习惯的碰撞与内化,是崭新的语汇的补充与积累,亦或语句潜隐意义的深层理解。因而,教师不但要允许这种必然过程呈现,并适时进行点拨指导,把它作为语文课堂教学的生发点。课堂上强调学生必须把自己回读、复读、卡壳的地方标示并展示出来,这才是课堂上教师最应该讲解、点拨的言语教学点。更要学生明确自己的回读、复读之处,是自己语言习得的宝藏,那才是自己应该捡起的金子,要挖掘的金矿。在对这种回读、复读点的反思、悟得中,适时更新、丰富自己的言语图式。
3.要指导学生学会“咬文嚼字”。要咬文嚼字就要细品揣摩,要进行比较明悟。这就需要选择好品评和比较的对象,可以从“内容比较”或“形式比较”等方面着手,如进行换字、换词、换句式、换修辞等。著名教育家乌申斯基认为:比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。如揣摩语句在文中的含义往往要用到词语方面的知识,如词的结构,词的感情色彩、语体色彩,词的基本义、比喻义和引申义等。词语在文中的含义及表达作用是受文章主旨制约的,正所谓“词不离句,句不离篇”。有时,从词的本身不易把握它的含义,可以给这个词语替换一个近义词、同义词,将他们放在一起比较、辨析、品味,从而揣摩出该词语的恰切和精妙。
4.学生对课文的阅读不能随着课文教学的结束而结束,“学而时习之”同样也适用于对文本适时的回味品读。教师要组织和引导学生,在宽松环境中重新品读学过的文章,真正的去美读、鉴赏,达到在自然的言语实践中获得、巩固、内化为自身言语能力的目的。
当然慢速阅读是相对而言,是相对于一般学生的阅读速度来说的。这种慢的标准就是能让学生更好的理解文本,获得语言形式、技巧,积累语汇。这种慢速阅读是一种学习方式,其目的是为了更好的获得语文能力,内化语文素养,是悟得教学的有效途径之一,它绝不忽视、排斥快速默读能力的培养。
第三,让学生自觉实践新的言语悟得,巩固内化。
“要能游泳,必须下水”。学生在阅读中自主悟得,只有在更多的语言实践中运用,才能使自己悟得的言语积累和言语形式等不断强化。课堂教学中要有意引导学生学有所用,把听、读、悟与说、写结合起来,自觉地去实践自己新的言语所得。课堂上让学生仿说,仿写。让每个学生说出或写出自己本节课的所悟所得,明确知识和能力获得点。
悟得教学对教师也提出了新的要求,即要求教师无论在课堂教学、语文实践活动还是写作教学中,都要增强自己的悟得教学意识。教师要真正有自己的所悟所得,而不是翻版教学参考用书的解说。要把这种“悟得意识”贯穿于教学始终,教师首先要“备悟”。老师要同学生一起认真研读文本,自己努力“悟”与“得”,以期教学相长。其次是“导悟”。教师在课堂教学中要调动学生积极揣摩语言,激发学生的悟得欲望。然后是“参悟”。教师参与,帮助学生在读中悟,在悟中得。点拨难悟之处,为学生的悟得提供思维途径。最后是“固悟”。引导学生再读再实践,让学生的思考与分析能力、归纳与总结能力,语言感悟和运用能力螺旋式上升。
孙迎辉,语文教研员,现居山东商河。本文编校:左晓光
的确,对于我们的眼睛,生活中不是缺少美,而是缺少发现。同样,对于语文学习来讲,不是缺少美的语言,而是缺少慢读悟得。
悟得是相对于习得、知得而言的。
人们学习母语,都是在幼儿时期开始的,没有课堂,没有教师,而是随着发育成长,在周围环境的作用下,自然获得的,我们称之为语言习得。语言知得是学习知识的过程,语言习得是练习实践的过程,知得的是知识,习得的是能力,知识并不等于能力;知得,仅仅是知道了,习得才是掌握了,知道了并不等于掌握了。我们的语文教学,效率不高的原因就是知得太多,习得太少。语文能力不能靠语文知识的积累来养成,靠的是语言习得这一规律。所以语文教学必须加强语言实践活动。
一般意义上而言,“悟”往往被解释为了解、领会和觉悟。在佛教层面上,“悟”是指一种心理体验,是心领神会的境界。在言语能力的形成上,“悟”是经过长期的在理解基础上的反复言语实践,也就是只有在慢速的品读中才能逐步获得的。只有在反复的言语实践中,语文材料的遣词造句、谋篇成章、构造意境等一整套高度组织化了的规律,才会内化在脑海里,以“格”的形式在头脑中固定下来,这就是悟得。
悟得之于习得、知得是课堂语文学习更高层次的学习方式。
“悟得”悟什么?悟得有多个层次,多个方面,笔者认为就目前语文课堂教学现状而言,应侧重于以下四个层面:一是言语本身;二是言语形式;三是言语形式运用的规律、技巧;四是思想内容与情感熏陶。
语文悟得教学的策略:
第一,让熟读文本成为课堂教学的第一目标。
语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科,它主要不是学习文本的内容,而是学习文本本身所具有的言语形式。言语和言语形式要悟得才能内化成自己的语言。怎样才能悟得?阅读一篇文章时,我们首先要引导学生对言语有充分的体验和感知,这对于语文课堂教学来说就是让学生充分的体验文本,熟读甚至能诵读文本。只有这样才能体验语言,体悟语言的形式之美和内蕴之美。好书不厌几回读,熟读深思理自知。没有了对言语本身的透彻体验,怎么会得到对言语本身的积累,怎么会产生对语言的体验和感悟,又怎么会内化为自己的语言能力?
美国教育心理学家加涅认为:“学习的过程是逐渐积累的过程。”语言学习更需要积累。巴金先生曾说:“读多了,读熟了,常常可以顺口背出来,也就慢慢体会到他们的好处,也就慢慢地摸到文章的调子。”可见,广泛阅读,熟读成诵,是储备语言材料,培养语感,发展语言能力的一个必不可少的环节。所以,语文课堂必须是诵读的课堂,必须把让学生熟读甚至诵读课文当做语文课堂教学的第一目标。如果第一目标实现不了,其他的一切所谓课堂教学目标,如言语积累、内容理解、言语鉴赏等都无从谈起。笔者认为宁要学生自主悟得的诵读,也不要教师游离文本的“精彩”讲解。
第二,让慢速悟读贯穿课堂教学的全过程,慢慢读,欣赏呀!
言语积累是我们教学的目的之一,也是学生对言语作品和语言机制深入悟得的基础。在此基础上引导学生“渐修顿悟”。引导学生在文本学习中不断积累,在积累中内化自己的语文素养,是谓“渐修”;学生在习得知识的同时,悟得言语的规律方法,是谓“顿悟”。“渐修”是手段,是过程;“顿悟”是靶标,是结果。要达到让学生自主悟得必须把这种“渐修顿悟”落实到课堂教学中。而“渐修顿悟”的具体化、可操作化就是让学生慢速悟读。
学生要真正有所悟得,那他的言语实践必须是慢速悟读。语文课对语言的品味在于玩味。应该把一篇文章当做一杯咖啡,慢慢品尝,仔细咀嚼。慢速悟读包含四个方面的内容:一是阅读速度要慢下来,在慢读中调动自己的语言积累体悟、反思和积累新的言语和言语形式;二是阅读中可以回读、复读,并把此作为教学的切入点;三是要咬文嚼字;四是文章阅读要引导学生适时回味品读,温故而知新。
1.朗读速度慢下来,是语文悟得教学的重要学习方式。中学生的年龄特点决定他们的朗诵速度是较快的。但是,学生已有的言语知识积累以及他们大脑思维的理解能力、内化能力却不能适应这一阅读速度。因此,要真正让学生得到语言的运用机制,形成自己的语文能力和语文素养,必须要让阅读速度和调动已有知识积累与思维能力协调一致。
学生课堂的语文学习是一种言语对话学习,是一种言语积累学习,是一种言语习惯的内化学习,本身只能在言语诵读过程中进行,在言语实践中习得。朱熹所言:“凡读书,须要读得字字响亮,不可误一字,不可少一字,不可倒一字,不可牵强暗记,而是要多读遍数,自然上口,永远不忘。”学生只有慢下来,看好每一个字形,读准每一个字音,读好每一个句段,在精确的慢速朗读和诵读中,注意力高度集中,思维才能运转悟得,言语能力才能得以内化,才能达到真正积累言语,把握文章内容和主旨,品味言语形式妙处,获得言语形式规律、技巧的目的。
2.朗读中回读、复读不是一种缺憾,而是一种言语习得的必然过程。复读,回读本身是学生自身言语习惯和新的言语形式习惯的碰撞与内化,是崭新的语汇的补充与积累,亦或语句潜隐意义的深层理解。因而,教师不但要允许这种必然过程呈现,并适时进行点拨指导,把它作为语文课堂教学的生发点。课堂上强调学生必须把自己回读、复读、卡壳的地方标示并展示出来,这才是课堂上教师最应该讲解、点拨的言语教学点。更要学生明确自己的回读、复读之处,是自己语言习得的宝藏,那才是自己应该捡起的金子,要挖掘的金矿。在对这种回读、复读点的反思、悟得中,适时更新、丰富自己的言语图式。
3.要指导学生学会“咬文嚼字”。要咬文嚼字就要细品揣摩,要进行比较明悟。这就需要选择好品评和比较的对象,可以从“内容比较”或“形式比较”等方面着手,如进行换字、换词、换句式、换修辞等。著名教育家乌申斯基认为:比较是一切理解和思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。如揣摩语句在文中的含义往往要用到词语方面的知识,如词的结构,词的感情色彩、语体色彩,词的基本义、比喻义和引申义等。词语在文中的含义及表达作用是受文章主旨制约的,正所谓“词不离句,句不离篇”。有时,从词的本身不易把握它的含义,可以给这个词语替换一个近义词、同义词,将他们放在一起比较、辨析、品味,从而揣摩出该词语的恰切和精妙。
4.学生对课文的阅读不能随着课文教学的结束而结束,“学而时习之”同样也适用于对文本适时的回味品读。教师要组织和引导学生,在宽松环境中重新品读学过的文章,真正的去美读、鉴赏,达到在自然的言语实践中获得、巩固、内化为自身言语能力的目的。
当然慢速阅读是相对而言,是相对于一般学生的阅读速度来说的。这种慢的标准就是能让学生更好的理解文本,获得语言形式、技巧,积累语汇。这种慢速阅读是一种学习方式,其目的是为了更好的获得语文能力,内化语文素养,是悟得教学的有效途径之一,它绝不忽视、排斥快速默读能力的培养。
第三,让学生自觉实践新的言语悟得,巩固内化。
“要能游泳,必须下水”。学生在阅读中自主悟得,只有在更多的语言实践中运用,才能使自己悟得的言语积累和言语形式等不断强化。课堂教学中要有意引导学生学有所用,把听、读、悟与说、写结合起来,自觉地去实践自己新的言语所得。课堂上让学生仿说,仿写。让每个学生说出或写出自己本节课的所悟所得,明确知识和能力获得点。
悟得教学对教师也提出了新的要求,即要求教师无论在课堂教学、语文实践活动还是写作教学中,都要增强自己的悟得教学意识。教师要真正有自己的所悟所得,而不是翻版教学参考用书的解说。要把这种“悟得意识”贯穿于教学始终,教师首先要“备悟”。老师要同学生一起认真研读文本,自己努力“悟”与“得”,以期教学相长。其次是“导悟”。教师在课堂教学中要调动学生积极揣摩语言,激发学生的悟得欲望。然后是“参悟”。教师参与,帮助学生在读中悟,在悟中得。点拨难悟之处,为学生的悟得提供思维途径。最后是“固悟”。引导学生再读再实践,让学生的思考与分析能力、归纳与总结能力,语言感悟和运用能力螺旋式上升。
孙迎辉,语文教研员,现居山东商河。本文编校:左晓光