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内容提要：生态式艺术教育是继灌输式艺术教育、园丁式艺术教育后的一种可持续健康发展的艺术教育观念，形成了各种知识之间的交叉融合、互补互生的生态关系。当前中国书法教育中的审美教学主要从形、意两方面出发，且主要以追求技法为导向，而忽略了书法的内涵和教育的育人本质。本文认为这一问题可通过生态式艺术教育进行突破，同时融合视听联觉与格式塔o理学理论，有效解决引导学生欣赏经典书法作品时存在的技法与内涵脱节的问题，从而提高学生的欣赏与创作能力、培养学生的审美感受力与创新性思维。
关键词：生态式艺术教育;书法教育;困境突破;格式塔心理学;音乐;箧中帖
前言
2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。为贯彻纲要精神，2011年国家教育部下发《关于中小学开展书法教育的意见》，2013年教育部颁发《中小学书法教育指导纲要》，2018年新课标中美术课标增设“中国书画”“中华优秀传统文化教育”。在国家一系列新政策的推动下，书法学科成为一个单独的二级学科，书法教育呈现了新面貌，促进了学生坚守中国文化立场，增强文化自信。
书法教育是我国教育体系中不可缺失的重要组成部分，是提升学生的书写水平、审美感受力以及文化素养的重要途径。一件好的书法作品是书法家将自己的情感，通过有意识的技法创作，表现出气韵生动的美感，因此对书法的研究就需要全方位的探索。反观我国的书法教育则存在着以灌输书法技法知识为主的问题，严重影响了书法教育的可持续健康发展。通过生态式艺术教育的指导，书法教育可以更好地以审美体验带动技法练习，最终培养学生形成积极的审美意识和健康的人格。
一、书法教育中的问题表现
当前，书法教学中存在一些问题，一些教师把教学重点放在了灌输书法专业知识上，而全然不顾培育学生的创造性思维。学生面对单一的教学内容而无所适从，这对书法的教学是十分不利的。具体而言，书法教学中的问题主要体现在以下三方面。
一是以技法为主的教学，忽略了书法的文化精神和艺术境界，这个问题在当前的书法教育过程中十分普遍和突出。严格来讲，书法的本质是文化的传承，注重文艺精神是书法存在和发展的基础。历代经典的书法作品本身就是反映着书家的个人内心写照、時代精神风貌的文学作品，是文化的综合体现。而现实状况是，很多教师更多地注重书法技法知识的灌输，这很难满足学生的个性化需求，难以促进学生的人文素质发展。在灌输式的教学过程中忽视了德育、礼乐教化作用，书法的教育呈现单一性与片面性，无法通过书法的教学真正达到涵养传统文化的目的。
二是学科融合的不全面性。在教学过程中虽然有部分教师结合鲁道夫·阿恩海姆的格式塔心理学的理论，以动力形式分析经典的书法作品，但相关分析大多只停留在轴线上的分析，缺乏对书法整体的把握，教学中片面注重视知觉而舍弃书法本质，体现为教学方式的不全面性。实际上，人自身所拥有的联觉现象对书法学习可以产生非常积极的影响，但教师容易忽略从书法音乐性的角度引导学生探究与学习书法，不利于拓展书法的多元化教学。
三是欣赏书法作品方式的不全面性。当前部分学生只会精确临摹而不会创作，问题出现在传统单一的学习方式，学习的重点集中在记忆字内向背关系、字组连带关系、枯湿浓淡等细节上，而忽略了对整体关系的把握。学生不明白书法无论是欣赏还是创作，首要的都是把握整体气息。教师在教学过程中忽视了融入多学科多元素的欣赏方式，没能调动起学生积极的审美体验。
二、生态式书法教育的内涵与优势
滕守饶先生提出的“生态式艺术教育”，是继灌输式艺术教育、园丁式艺术教育后的一种可持续健康发展的艺术教育观念。其最突出的价值是指出在不同学科之间的互生、互补关系中，提高学生的人文素质和艺术能力。通过培养学生把不同的文化要素加以整合，从而不断产生新的观念和较强的创造力。
在教学思想上，生态式艺术教育强调不仅要打破美学、艺术史、艺术批评史和艺术创造之间的学科界限，同时还要打破艺术心理学、艺术社会学、文化人类学等学科之间的隔离状态[1]。书法不仅具有艺术性，而且具有文化性。有较高文化修养的书家，通过富合张力的线条创作出生动的作品。因此教师不但要引导学生感受书法的外在形式，还要引导学生关注书家的内在情感。肩负传承中华优秀传统文化责任的书法教育应当引导学生重视中国文化，掌握书法技法，并与艺术心理学建立更密切的联系。多学科的有机融合有助于学生更好地了解、传承中国优秀传统文化。
在具体的教学方式上，生态式艺术教育强调艺术欣赏与艺术创造之间的相互融合和相互渗透，使敏锐的艺术感与艺术创造之间相互贯通[2]351。书法教育中应当重视学生全面欣赏经典作品的能力，从而使得临摹更高效，更为创作所用，这样才能与创作形成一种融合渗透的关系。学生必须建立良好的书法欣赏方法，割裂了欣赏、临摹与创作的关系，无益于书法文化的传承。
生态式艺术教育还强调通过对艺术形式的感知分析，分辨和识别艺术作品的不同要素和不同事物之间的生态关系，长期接受这种训练和异质同构的作用，会影响学生的心理结构[2]352。要让学生理解和感受书法作品的表现性，在书法教学中巧妙地融合格式塔心理学，更有助于学生发现和把握隐藏在书法作品中的动力形式，进而更直观地把握到书法作品的内在生命，培养学生的综合审美感受力。
生态式书法教育具有传统教学方法所不及的优势。一是教学上更具有拓展性，打破了学科之间独立不相融的学习模式，将不同学科、不同要素融合到书法教学中，使学生的艺术感知能力得到质的发展。二是激发学生自主学习的积极性，引导学生从自身喜好出发，探索和建构知识，培养创新性思维，为书法文化的传承与发展提供更大的可能性。
三、生态式艺术教育观为书法教育困境带来的突破——以《箧中帖》为例 （一）视听联觉
鲁道夫·阿恩海姆在《艺术与视知觉>阐述了“异质同构”的理论，为视听联觉提供了心理学理论基础。由一种感觉引起其他感觉的心理现象叫联觉，它是集听觉、触觉、味觉等于一体的感觉，这是人的基本感觉。视觉与听觉是最为普遍的联合，当学生运用音乐的节奏韵律来解读经典的书法作品时，就突破了思维定式。
音乐被列为“六艺”之一，与书法都具有教化功能，书法与音乐学科之间在表达情感上有着共通性。南朝宋书画家袁昂在《古今书评》中说： “皇象书如歌声绕梁，琴人舍徽。”[3]75唐初书法家虞世南在《笔髓论》中说： “又同鼓瑟纶音，妙响随意而生;握管使锋，逸态逐毫而应。”[3]113唐代书法评论家张怀瑾在《书断》中说：“古文元胤，太史神书，千类万象，或龙或鱼，何词不录，何物不储，怿思通理，从心所如，如彼江海，大波洪涛，如彼音乐，干戚羽旄。”[3]159明代书法家项穆在《书法雅言》说： “譬之抚弦在琴，妙音随指而发;省括在弩，逸矢应鹄而飞。”[3]535这些书论都把音乐用以描述对书法的体会。书法，作为有形有相的视觉艺术，在长短、粗细、曲直、刚柔的线条中作用于人的视觉感官;音乐，作为无形无相的听觉艺术以旋律的延展、声调的变化、节奏的运动作用于人的听觉感官[4]。音乐中的“和音”表示为乐曲的两个以上不同的音阶同时发声，互相搭配，产生和谐的声音，同样书法艺术也需要字形大小、轻重变化、墨色枯湿浓淡、字势欹侧等要素互相搭配。书法与音乐所共有的急促、舒缓、高亢、低沉的感受，都是通过视觉与听觉的联觉反应产生的。书法中节奏感的体现主要是书写过程中的快与慢、轻与重、线条和单字图像及形状的变化等诸多外部的表现形式传达到我们视觉神经[5]。
本章节试图在视听联觉理论的基础上，对《箧中帖》中的音乐节律进行分析，探寻音乐的节奏感在书法中的表现形式，通过对这种实例分析，用音乐元素解决欣赏经典书法作品的问题，使学生在之后的技法临摹上更有指向性，从而培养学生的创新性思维。
《箧中帖》是北宋书法家米芾写给隰州太守景文的一件尺牍。米芾喜爱收藏，每每遇上喜爱之物设法与人交换。此帖的书写内容是欲以自己的怀素帖等宝物来换取隰公景文的宝物，因此写信征求意见。全篇以一种本真的情感呈现出书法艺术的生命和流动的音乐节奏感，从中我们不仅能看出书法的章法，同时还能感受到书作中的节奏变化。格式塔心理学要求我们首先要把握“完形”，即从整体出发看作品。整幅作品可以看作是一个乐章的三个主题（图2），把字形大而厚重的字看成是重音，字形小而輕盈的字看成是轻音，上下字距看成是停顿的时长，那么可看出第一主题相对平和、沉着，第二主题呈加速状态，第三主题呈现出激烈变化而后减速的状态，总体是由平和到激昂又趋于缓速的节奏变化。
第一主题：三条疏朗的行距轴线呈现出从容不迫的状态（图3）。第一行起首“芾箧中”三字字体稍大，心情似乎是较为沉着。到了第二行的节奏感变化明显， “乃长安李氏之物”呈现出“轻轻轻重重轻轻”的对比。“乃长安”“之物”用笔轻灵，空间疏朗，因此用笔厚重的“李氏”所形成的块面感，加强了轴线内的对比，使得不同元素融合在一起，相互衬托，产生了节奏的强弱变化。第三行空间布局、上下字距开始不规则化，错落的大小字形与欹侧的字势，为第二主题的节奏加速做过渡准备。
第二主题：上下字距与行间较为紧密，整体呈现出动感十足的空间秩序感与轻快灵动的旋律感。第四、第五行中轴线微弱摇摆，到了第六、第七行中轴线呈现“S”形剧烈摇摆。第七行的变化极其微妙，此四字组上下字距十分紧密，从“公”到“见”轻重变化呈现着逐渐递减的态势。“也”是一个单独字组，可看成是一个单独的音节，“如许”是笔断意连的字组，但其力量相当于此行的两个重音节，加上“也如许”那相似的上下字距，加重了这空间的强度，因此这三字形成极强的音节。笔断意连的字组“即并驰”音节强度一下子降下来了。因此第七行的节奏强弱为：强一渐弱一极强一弱。“即并驰”是此行的弱音节，但米芾对左右结构的处理十分精彩、不雷同，节奏感与空间留白都给人错落有致的韵律感（图4）。第二主题的精彩表现为用笔上有粗细、浓密的特点，虽然轴线间很紧凑，但空间并不闷窒，利用字的有机排列组合，无论是实连、虚连、独立字、字组还是字势欹侧、倾斜与摆动，都产生了微妙、和谐的律动感，打破了平庸。
第三主题：第八、九的中轴线已完全倾斜，结体不拘一格、前倾后仰，呈“/”走势。第八行是前后的过渡，虽然轴线倾斜，但字字独立。“更乞”笔致轻快，连笔书写，是承接第九行的情绪。第九行仅有一次的停歇，即“言”字之后的空白。这突然的停顿，改变了空间的布局，产生了大片空白，达到了喘息的目的，调整了节奏。这突然的调整就是为了衬托“芾顿首再拜”五字的一气呵成，节奏上出现了强烈的波动。此五字书写速度之快，“拜”字的枯笔可以感受到毛笔随着手腕猛烈刷出去的动感，达到了情感宣泄的高潮。第十行“景”“文”“隰”“公”“阁下”一行当中，六个字形成了五个字组，字形大而厚重，犹如音乐当中的重低音，可看出米芾书写时的慢而庄重。第三主题的精彩在于第八行的过渡，中、侧锋以及枯墨并用的第九行展示的快速虚实感，与第十行的慢速厚重感形成了强烈的对比，区区三行字就淋漓尽致地展示了书家随心性而书，且节奏上急剧地转换。
音乐中的节奏需要重复，各种重复连续的手法是非常重要的。在《箧中帖》中同样也存在着大量的相似重复。“如何”“一见” “更乞”三个是相同的节奏。相似的字组节奏还有“之物”“氏者也”“道家”“论帖”“即并驰”“一言”是轻音节的重复。第二行与第七行均呈现出轻一重一轻的节奏感，且处理手法也微妙相似。 “公亦尝见”此字组，分成了上下两部分，其中“尝”的“小’具有过渡作用，连接了上部分的直线条与下部分的弯线条（图5）。“公亦小”由九个长、短、粗、细形状不一的点组成，形成了一个轻盈而匀速的音色。但“小’又是下一部分的构成之一，与“尝见”形成了快速的节奏。这四个字整体是一个节奏，但其中又包含了两个不一的节奏，精彩至极。第二行的“安”字重心下压，拙朴可爱，在此行也有过渡作用（图6）。“乃长一”是轻音节且空间留白大，与“女李氏”用笔沉着凝重，以及因厚重的块面感而产生的强音节，形成了强烈的对比。通过对某些要素进行连续、重复、有规律的处理，加强了灵动多变而和谐的美感。 那么米芾的处理手法有传承吗？还是随着情绪而生的画面呢？显然，尚古的米芾是从王羲之手札中汲取了许多传统法度。如《箧中帖》的首行借鉴了《频有哀祸》的书风特征（图7）。王羲之行草书以侧锋为主，方圆并用，粗细变化明显，《箧中帖》也承袭了这些用笔特点。帖中三个“芾”、两个“道”字的处理因所处位置而不相同，正如王羲之字法处理的干变万化。
《箧中帖》通篇完美展现着节奏的连续性，由平缓到高潮再到落幕，欣赏者也感受着书家书写时跌宕起伏的情感。王羲之评书云：“若平直相似，状如算子，上下方整，前后齐平，此不是书，但得其点画耳。”[3]26-27道出了变化着的节奏的重要性。书法艺术若没有了节奏感，就像毫无生命力的黑色绳索，毫无艺术美感可言。此帖形成的极强的音乐韵律感，结合书法的表情达意功能，通过精彩的细节展开，传达出中国古典美学中的核心概念——“气韵生动”。
（二）动力形式
视觉与听觉之间相互影响，产生相互转化的心理联想，通过这一作用，可采用音乐的节律元素来观看经典书法作品的气韵美感，感受整体的生气贯穿流动。这种生态式的视听联觉观看方式，带给学生不一样的观看方式，拓展学生的创造性思维。事实上，用音乐元素看，也会存在不足，它无法分析视觉作品当中力的作用式样。教师如何引导学生把握整体的动态平衡呢？针对这一问题，教师需要借助鲁道夫·阿恩海姆的格式塔心理学理论中的动力形式来分析。
教师可引导学生换一个角度来重新观看《箧中帖》。欣赏这幅作品时，首先引起欣赏者叹为观止的，是它表面的安静与隐藏于内部的强烈的动态之间的较量，最终达到动态平衡的状态。这作品一方面是平稳和安静的，但字又像是飘在纸上一样轻盈，字之间似乎要飘出纸外，但又停留在那儿不动。那么《箧中帖》所产生的动态平衡是如何获得的呢？
好的书法作品，其中总是包含着一种富有刺激性的力的结构。一个视觉形式的总体平衡，可以而且经常由各个局部中心的不平衡性产生的方向性张力的相互作用而获得。这些局部张力丰富着整个结构，使它充满活力[6]。教师引导学生在观看第六行“酒百余尊，其他不论帖”、第七行“公亦尝见也，如许即并驰”、第八行“上研山明日归也，更乞”、第九行“一言，芾顿首顿首”，这四行的视觉式样在向欣赏者传递出具有倾向性的张力。倾斜式样所产生的动力大小取决于它偏离正常位置的角度[7]，因此这四行呈现“/”的倾斜姿态，与作品中的其他走势形成了剧烈的反差。尤其是第八、九行是整幅作品的高潮，由于倾斜角度之大，增强了此空间的动力。米芾在化解这一冲突时，做了许多微妙的处理。前四行“芾箧中”“乃长” “王起部” “惊”皆偏移了行轴线，往右发生位移（图8），一定程度上对抗了后四行的往左倾斜的力。阿恩海姆认为重力取决于大小，在其他的因素都差不多的情况下，物体越大，其重力就越大[8]。因此，前三行的“芾箧中怀” “李氏” “薛”、第十行“景文隰公阁下”又大又重的字压住了中间那几行跳动的力量。
此作倾斜多变与平静的组合关系形成了鲜明的对比。也就是说，一方面，其倾斜的字与空间显得生动灵活;另一方面，其整幅作品却显得平静。二者虽然对立，但又产生了动中有静，静中有动的整体融合效果，结语
（一）结论
生态式艺术教育观启发书法教育运用视听联觉，从听觉与视觉两个方面共同提升对书法艺术的感性认识。利用书法与音乐两种艺术形式在形式法则上的相通性，从音乐的角度来欣赏书法作品，能够激发学生的想象力。通过音乐与书法的联合，使抽象与具象互为表达，在这种知觉状态中培养创造性思维。音乐中的某些要素对书法的创作有一定的启发性，书法教育可以尝试用节奏及力度、速度、曲式等音乐元素来提高审美感受力，创作出更多具有丰富审美体验的书法作品。以视听联觉与动力形式方法融入书法教育中，促进书法教育中欣赏、临摹与创作三者健康的可持续生态关系，培养学生的视觉敏感性，提升学生的感性素质。
（二）建议
当前书法学习中临摹与创作割裂，学生只会精确临摹而不会创作。很重要的原因在于学生欣赏书法作品的方式不够，没能透过表象感知其内涵。教师在书法教学中，不应一味局限于细枝末梢的技法教学，而要从书法的根源引导学生把握整体气息与动态关系，对章法了然于胸，感受书家的书写节奏与心情，剖析作品所表达的技巧，以审美体验带动技法练习进而突破创作上的束缚。格式塔心理学中的动力形式，有助于学生把握经典书法作品的整体动静关系。教师应对学生进行视觉训练，重视培养学生的视觉敏感性，反复分析不同的经典书作，只有欣赏到位了，临摹才会得心应手，学生的创作才会有源源不断的支撑。欣赏、分析过程中的探索对学生有潜移默化的作用，顛覆了传统大量记忆单个字组的负担式学习方式，能激发学生的浓烈学习兴趣。教师要引导学生联系视听联觉与格式塔心理学理论归纳、分析多种创作手法，从中汲取和借鉴优秀的元素构成，为创作提供源源不断的灵感，这样才能创作出更多的富有时代精神的优秀作品。
参考文献
[1]王珂平.美育的游戏[M]南京：南京出版社，2007： 265
[2]滕守饶.回归生态的艺术教育[M]南京：南京出版社.2008
[3]华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选[G]上海：上海书画出版社，2015
[4]柴帅.论中国书法与传统音乐的艺术共同性：以《兰亭序》及《汉宫秋》为例[J]浙江艺术职业学院学报，2019： 122
[5]杨长振.书法中的“节奏”[J]中国艺术报，2016：1-2
[6]鲁道夫·阿恩海姆.中心的力量：视觉艺术构图研究[M]成都：四川美术出版社，1991： 6-8
[7]宁海林.阿恩海姆视知觉形式动力理论研究[M]北京：人民出版社，2009： 103
[8]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M]成都：四川人民出版社，1998： 21
本文为广州美术美院2019年度研究生项目“书法的创作与教学研究”（项目编号：19XJZ X04）的阶段性成果。
约稿、责编：金前文、史春霖
关键词：生态式艺术教育;书法教育;困境突破;格式塔心理学;音乐;箧中帖
前言
2010年7月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出加强美育，培养学生良好的审美情趣和人文素养。为贯彻纲要精神，2011年国家教育部下发《关于中小学开展书法教育的意见》，2013年教育部颁发《中小学书法教育指导纲要》，2018年新课标中美术课标增设“中国书画”“中华优秀传统文化教育”。在国家一系列新政策的推动下，书法学科成为一个单独的二级学科，书法教育呈现了新面貌，促进了学生坚守中国文化立场，增强文化自信。
书法教育是我国教育体系中不可缺失的重要组成部分，是提升学生的书写水平、审美感受力以及文化素养的重要途径。一件好的书法作品是书法家将自己的情感，通过有意识的技法创作，表现出气韵生动的美感，因此对书法的研究就需要全方位的探索。反观我国的书法教育则存在着以灌输书法技法知识为主的问题，严重影响了书法教育的可持续健康发展。通过生态式艺术教育的指导，书法教育可以更好地以审美体验带动技法练习，最终培养学生形成积极的审美意识和健康的人格。
一、书法教育中的问题表现
当前，书法教学中存在一些问题，一些教师把教学重点放在了灌输书法专业知识上，而全然不顾培育学生的创造性思维。学生面对单一的教学内容而无所适从，这对书法的教学是十分不利的。具体而言，书法教学中的问题主要体现在以下三方面。
一是以技法为主的教学，忽略了书法的文化精神和艺术境界，这个问题在当前的书法教育过程中十分普遍和突出。严格来讲，书法的本质是文化的传承，注重文艺精神是书法存在和发展的基础。历代经典的书法作品本身就是反映着书家的个人内心写照、時代精神风貌的文学作品，是文化的综合体现。而现实状况是，很多教师更多地注重书法技法知识的灌输，这很难满足学生的个性化需求，难以促进学生的人文素质发展。在灌输式的教学过程中忽视了德育、礼乐教化作用，书法的教育呈现单一性与片面性，无法通过书法的教学真正达到涵养传统文化的目的。
二是学科融合的不全面性。在教学过程中虽然有部分教师结合鲁道夫·阿恩海姆的格式塔心理学的理论，以动力形式分析经典的书法作品，但相关分析大多只停留在轴线上的分析，缺乏对书法整体的把握，教学中片面注重视知觉而舍弃书法本质，体现为教学方式的不全面性。实际上，人自身所拥有的联觉现象对书法学习可以产生非常积极的影响，但教师容易忽略从书法音乐性的角度引导学生探究与学习书法，不利于拓展书法的多元化教学。
三是欣赏书法作品方式的不全面性。当前部分学生只会精确临摹而不会创作，问题出现在传统单一的学习方式，学习的重点集中在记忆字内向背关系、字组连带关系、枯湿浓淡等细节上，而忽略了对整体关系的把握。学生不明白书法无论是欣赏还是创作，首要的都是把握整体气息。教师在教学过程中忽视了融入多学科多元素的欣赏方式，没能调动起学生积极的审美体验。
二、生态式书法教育的内涵与优势
滕守饶先生提出的“生态式艺术教育”，是继灌输式艺术教育、园丁式艺术教育后的一种可持续健康发展的艺术教育观念。其最突出的价值是指出在不同学科之间的互生、互补关系中，提高学生的人文素质和艺术能力。通过培养学生把不同的文化要素加以整合，从而不断产生新的观念和较强的创造力。
在教学思想上，生态式艺术教育强调不仅要打破美学、艺术史、艺术批评史和艺术创造之间的学科界限，同时还要打破艺术心理学、艺术社会学、文化人类学等学科之间的隔离状态[1]。书法不仅具有艺术性，而且具有文化性。有较高文化修养的书家，通过富合张力的线条创作出生动的作品。因此教师不但要引导学生感受书法的外在形式，还要引导学生关注书家的内在情感。肩负传承中华优秀传统文化责任的书法教育应当引导学生重视中国文化，掌握书法技法，并与艺术心理学建立更密切的联系。多学科的有机融合有助于学生更好地了解、传承中国优秀传统文化。
在具体的教学方式上，生态式艺术教育强调艺术欣赏与艺术创造之间的相互融合和相互渗透，使敏锐的艺术感与艺术创造之间相互贯通[2]351。书法教育中应当重视学生全面欣赏经典作品的能力，从而使得临摹更高效，更为创作所用，这样才能与创作形成一种融合渗透的关系。学生必须建立良好的书法欣赏方法，割裂了欣赏、临摹与创作的关系，无益于书法文化的传承。
生态式艺术教育还强调通过对艺术形式的感知分析，分辨和识别艺术作品的不同要素和不同事物之间的生态关系，长期接受这种训练和异质同构的作用，会影响学生的心理结构[2]352。要让学生理解和感受书法作品的表现性，在书法教学中巧妙地融合格式塔心理学，更有助于学生发现和把握隐藏在书法作品中的动力形式，进而更直观地把握到书法作品的内在生命，培养学生的综合审美感受力。
生态式书法教育具有传统教学方法所不及的优势。一是教学上更具有拓展性，打破了学科之间独立不相融的学习模式，将不同学科、不同要素融合到书法教学中，使学生的艺术感知能力得到质的发展。二是激发学生自主学习的积极性，引导学生从自身喜好出发，探索和建构知识，培养创新性思维，为书法文化的传承与发展提供更大的可能性。
三、生态式艺术教育观为书法教育困境带来的突破——以《箧中帖》为例 （一）视听联觉
鲁道夫·阿恩海姆在《艺术与视知觉>阐述了“异质同构”的理论，为视听联觉提供了心理学理论基础。由一种感觉引起其他感觉的心理现象叫联觉，它是集听觉、触觉、味觉等于一体的感觉，这是人的基本感觉。视觉与听觉是最为普遍的联合，当学生运用音乐的节奏韵律来解读经典的书法作品时，就突破了思维定式。
音乐被列为“六艺”之一，与书法都具有教化功能，书法与音乐学科之间在表达情感上有着共通性。南朝宋书画家袁昂在《古今书评》中说： “皇象书如歌声绕梁，琴人舍徽。”[3]75唐初书法家虞世南在《笔髓论》中说： “又同鼓瑟纶音，妙响随意而生;握管使锋，逸态逐毫而应。”[3]113唐代书法评论家张怀瑾在《书断》中说：“古文元胤，太史神书，千类万象，或龙或鱼，何词不录，何物不储，怿思通理，从心所如，如彼江海，大波洪涛，如彼音乐，干戚羽旄。”[3]159明代书法家项穆在《书法雅言》说： “譬之抚弦在琴，妙音随指而发;省括在弩，逸矢应鹄而飞。”[3]535这些书论都把音乐用以描述对书法的体会。书法，作为有形有相的视觉艺术，在长短、粗细、曲直、刚柔的线条中作用于人的视觉感官;音乐，作为无形无相的听觉艺术以旋律的延展、声调的变化、节奏的运动作用于人的听觉感官[4]。音乐中的“和音”表示为乐曲的两个以上不同的音阶同时发声，互相搭配，产生和谐的声音，同样书法艺术也需要字形大小、轻重变化、墨色枯湿浓淡、字势欹侧等要素互相搭配。书法与音乐所共有的急促、舒缓、高亢、低沉的感受，都是通过视觉与听觉的联觉反应产生的。书法中节奏感的体现主要是书写过程中的快与慢、轻与重、线条和单字图像及形状的变化等诸多外部的表现形式传达到我们视觉神经[5]。
本章节试图在视听联觉理论的基础上，对《箧中帖》中的音乐节律进行分析，探寻音乐的节奏感在书法中的表现形式，通过对这种实例分析，用音乐元素解决欣赏经典书法作品的问题，使学生在之后的技法临摹上更有指向性，从而培养学生的创新性思维。
《箧中帖》是北宋书法家米芾写给隰州太守景文的一件尺牍。米芾喜爱收藏，每每遇上喜爱之物设法与人交换。此帖的书写内容是欲以自己的怀素帖等宝物来换取隰公景文的宝物，因此写信征求意见。全篇以一种本真的情感呈现出书法艺术的生命和流动的音乐节奏感，从中我们不仅能看出书法的章法，同时还能感受到书作中的节奏变化。格式塔心理学要求我们首先要把握“完形”，即从整体出发看作品。整幅作品可以看作是一个乐章的三个主题（图2），把字形大而厚重的字看成是重音，字形小而輕盈的字看成是轻音，上下字距看成是停顿的时长，那么可看出第一主题相对平和、沉着，第二主题呈加速状态，第三主题呈现出激烈变化而后减速的状态，总体是由平和到激昂又趋于缓速的节奏变化。
第一主题：三条疏朗的行距轴线呈现出从容不迫的状态（图3）。第一行起首“芾箧中”三字字体稍大，心情似乎是较为沉着。到了第二行的节奏感变化明显， “乃长安李氏之物”呈现出“轻轻轻重重轻轻”的对比。“乃长安”“之物”用笔轻灵，空间疏朗，因此用笔厚重的“李氏”所形成的块面感，加强了轴线内的对比，使得不同元素融合在一起，相互衬托，产生了节奏的强弱变化。第三行空间布局、上下字距开始不规则化，错落的大小字形与欹侧的字势，为第二主题的节奏加速做过渡准备。
第二主题：上下字距与行间较为紧密，整体呈现出动感十足的空间秩序感与轻快灵动的旋律感。第四、第五行中轴线微弱摇摆，到了第六、第七行中轴线呈现“S”形剧烈摇摆。第七行的变化极其微妙，此四字组上下字距十分紧密，从“公”到“见”轻重变化呈现着逐渐递减的态势。“也”是一个单独字组，可看成是一个单独的音节，“如许”是笔断意连的字组，但其力量相当于此行的两个重音节，加上“也如许”那相似的上下字距，加重了这空间的强度，因此这三字形成极强的音节。笔断意连的字组“即并驰”音节强度一下子降下来了。因此第七行的节奏强弱为：强一渐弱一极强一弱。“即并驰”是此行的弱音节，但米芾对左右结构的处理十分精彩、不雷同，节奏感与空间留白都给人错落有致的韵律感（图4）。第二主题的精彩表现为用笔上有粗细、浓密的特点，虽然轴线间很紧凑，但空间并不闷窒，利用字的有机排列组合，无论是实连、虚连、独立字、字组还是字势欹侧、倾斜与摆动，都产生了微妙、和谐的律动感，打破了平庸。
第三主题：第八、九的中轴线已完全倾斜，结体不拘一格、前倾后仰，呈“/”走势。第八行是前后的过渡，虽然轴线倾斜，但字字独立。“更乞”笔致轻快，连笔书写，是承接第九行的情绪。第九行仅有一次的停歇，即“言”字之后的空白。这突然的停顿，改变了空间的布局，产生了大片空白，达到了喘息的目的，调整了节奏。这突然的调整就是为了衬托“芾顿首再拜”五字的一气呵成，节奏上出现了强烈的波动。此五字书写速度之快，“拜”字的枯笔可以感受到毛笔随着手腕猛烈刷出去的动感，达到了情感宣泄的高潮。第十行“景”“文”“隰”“公”“阁下”一行当中，六个字形成了五个字组，字形大而厚重，犹如音乐当中的重低音，可看出米芾书写时的慢而庄重。第三主题的精彩在于第八行的过渡，中、侧锋以及枯墨并用的第九行展示的快速虚实感，与第十行的慢速厚重感形成了强烈的对比，区区三行字就淋漓尽致地展示了书家随心性而书，且节奏上急剧地转换。
音乐中的节奏需要重复，各种重复连续的手法是非常重要的。在《箧中帖》中同样也存在着大量的相似重复。“如何”“一见” “更乞”三个是相同的节奏。相似的字组节奏还有“之物”“氏者也”“道家”“论帖”“即并驰”“一言”是轻音节的重复。第二行与第七行均呈现出轻一重一轻的节奏感，且处理手法也微妙相似。 “公亦尝见”此字组，分成了上下两部分，其中“尝”的“小’具有过渡作用，连接了上部分的直线条与下部分的弯线条（图5）。“公亦小”由九个长、短、粗、细形状不一的点组成，形成了一个轻盈而匀速的音色。但“小’又是下一部分的构成之一，与“尝见”形成了快速的节奏。这四个字整体是一个节奏，但其中又包含了两个不一的节奏，精彩至极。第二行的“安”字重心下压，拙朴可爱，在此行也有过渡作用（图6）。“乃长一”是轻音节且空间留白大，与“女李氏”用笔沉着凝重，以及因厚重的块面感而产生的强音节，形成了强烈的对比。通过对某些要素进行连续、重复、有规律的处理，加强了灵动多变而和谐的美感。 那么米芾的处理手法有传承吗？还是随着情绪而生的画面呢？显然，尚古的米芾是从王羲之手札中汲取了许多传统法度。如《箧中帖》的首行借鉴了《频有哀祸》的书风特征（图7）。王羲之行草书以侧锋为主，方圆并用，粗细变化明显，《箧中帖》也承袭了这些用笔特点。帖中三个“芾”、两个“道”字的处理因所处位置而不相同，正如王羲之字法处理的干变万化。
《箧中帖》通篇完美展现着节奏的连续性，由平缓到高潮再到落幕，欣赏者也感受着书家书写时跌宕起伏的情感。王羲之评书云：“若平直相似，状如算子，上下方整，前后齐平，此不是书，但得其点画耳。”[3]26-27道出了变化着的节奏的重要性。书法艺术若没有了节奏感，就像毫无生命力的黑色绳索，毫无艺术美感可言。此帖形成的极强的音乐韵律感，结合书法的表情达意功能，通过精彩的细节展开，传达出中国古典美学中的核心概念——“气韵生动”。
（二）动力形式
视觉与听觉之间相互影响，产生相互转化的心理联想，通过这一作用，可采用音乐的节律元素来观看经典书法作品的气韵美感，感受整体的生气贯穿流动。这种生态式的视听联觉观看方式，带给学生不一样的观看方式，拓展学生的创造性思维。事实上，用音乐元素看，也会存在不足，它无法分析视觉作品当中力的作用式样。教师如何引导学生把握整体的动态平衡呢？针对这一问题，教师需要借助鲁道夫·阿恩海姆的格式塔心理学理论中的动力形式来分析。
教师可引导学生换一个角度来重新观看《箧中帖》。欣赏这幅作品时，首先引起欣赏者叹为观止的，是它表面的安静与隐藏于内部的强烈的动态之间的较量，最终达到动态平衡的状态。这作品一方面是平稳和安静的，但字又像是飘在纸上一样轻盈，字之间似乎要飘出纸外，但又停留在那儿不动。那么《箧中帖》所产生的动态平衡是如何获得的呢？
好的书法作品，其中总是包含着一种富有刺激性的力的结构。一个视觉形式的总体平衡，可以而且经常由各个局部中心的不平衡性产生的方向性张力的相互作用而获得。这些局部张力丰富着整个结构，使它充满活力[6]。教师引导学生在观看第六行“酒百余尊，其他不论帖”、第七行“公亦尝见也，如许即并驰”、第八行“上研山明日归也，更乞”、第九行“一言，芾顿首顿首”，这四行的视觉式样在向欣赏者传递出具有倾向性的张力。倾斜式样所产生的动力大小取决于它偏离正常位置的角度[7]，因此这四行呈现“/”的倾斜姿态，与作品中的其他走势形成了剧烈的反差。尤其是第八、九行是整幅作品的高潮，由于倾斜角度之大，增强了此空间的动力。米芾在化解这一冲突时，做了许多微妙的处理。前四行“芾箧中”“乃长” “王起部” “惊”皆偏移了行轴线，往右发生位移（图8），一定程度上对抗了后四行的往左倾斜的力。阿恩海姆认为重力取决于大小，在其他的因素都差不多的情况下，物体越大，其重力就越大[8]。因此，前三行的“芾箧中怀” “李氏” “薛”、第十行“景文隰公阁下”又大又重的字压住了中间那几行跳动的力量。
此作倾斜多变与平静的组合关系形成了鲜明的对比。也就是说，一方面，其倾斜的字与空间显得生动灵活;另一方面，其整幅作品却显得平静。二者虽然对立，但又产生了动中有静，静中有动的整体融合效果，结语
（一）结论
生态式艺术教育观启发书法教育运用视听联觉，从听觉与视觉两个方面共同提升对书法艺术的感性认识。利用书法与音乐两种艺术形式在形式法则上的相通性，从音乐的角度来欣赏书法作品，能够激发学生的想象力。通过音乐与书法的联合，使抽象与具象互为表达，在这种知觉状态中培养创造性思维。音乐中的某些要素对书法的创作有一定的启发性，书法教育可以尝试用节奏及力度、速度、曲式等音乐元素来提高审美感受力，创作出更多具有丰富审美体验的书法作品。以视听联觉与动力形式方法融入书法教育中，促进书法教育中欣赏、临摹与创作三者健康的可持续生态关系，培养学生的视觉敏感性，提升学生的感性素质。
（二）建议
当前书法学习中临摹与创作割裂，学生只会精确临摹而不会创作。很重要的原因在于学生欣赏书法作品的方式不够，没能透过表象感知其内涵。教师在书法教学中，不应一味局限于细枝末梢的技法教学，而要从书法的根源引导学生把握整体气息与动态关系，对章法了然于胸，感受书家的书写节奏与心情，剖析作品所表达的技巧，以审美体验带动技法练习进而突破创作上的束缚。格式塔心理学中的动力形式，有助于学生把握经典书法作品的整体动静关系。教师应对学生进行视觉训练，重视培养学生的视觉敏感性，反复分析不同的经典书作，只有欣赏到位了，临摹才会得心应手，学生的创作才会有源源不断的支撑。欣赏、分析过程中的探索对学生有潜移默化的作用，顛覆了传统大量记忆单个字组的负担式学习方式，能激发学生的浓烈学习兴趣。教师要引导学生联系视听联觉与格式塔心理学理论归纳、分析多种创作手法，从中汲取和借鉴优秀的元素构成，为创作提供源源不断的灵感，这样才能创作出更多的富有时代精神的优秀作品。
参考文献
[1]王珂平.美育的游戏[M]南京：南京出版社，2007： 265
[2]滕守饶.回归生态的艺术教育[M]南京：南京出版社.2008
[3]华东师范大学古籍整理研究室.历代书法论文选[G]上海：上海书画出版社，2015
[4]柴帅.论中国书法与传统音乐的艺术共同性：以《兰亭序》及《汉宫秋》为例[J]浙江艺术职业学院学报，2019： 122
[5]杨长振.书法中的“节奏”[J]中国艺术报，2016：1-2
[6]鲁道夫·阿恩海姆.中心的力量：视觉艺术构图研究[M]成都：四川美术出版社，1991： 6-8
[7]宁海林.阿恩海姆视知觉形式动力理论研究[M]北京：人民出版社，2009： 103
[8]鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M]成都：四川人民出版社，1998： 21
本文为广州美术美院2019年度研究生项目“书法的创作与教学研究”（项目编号：19XJZ X04）的阶段性成果。
约稿、责编：金前文、史春霖