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[摘要]新课程倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究、勘于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力，获取新知识的能力，突出创新精神和实践能力的培养。本文从教师怎样调动学生主动探究、积极思维，在思辩中生成，在生成中体验，在体验中感悟的角度出发，阐述了初中生物新课程的教学。
[关键词]合作探究；体盼感受；表达交流反思提升
一个好的课堂教学设计，一堂成功的生物课，无非要做到：能够激发学生探究性学习的兴趣；能够促进学生积极主动的参与学习过程；能够帮助学生形成良好的学习习惯和正确的学习策略；能够培养学生掌握并利用科学知识的态度(即情感)和能力。五年中的课改实践，验证了生物课程改革在生物课堂教学中真正的体现，就在于教师是否能调动学生主动探究，积极思维，在思辨中生成，在生成中体验，在体验中感悟。
苏霍姆林斯基曾说过“当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣”。倡导探究教学，就是要精心创设有效情境来激发学生探究问题的兴趣，有了兴趣才能激发学生探究学习的动力，已成为广大教师的共识。在我市初中生物课改中，呈现主流的教学模式就是“体验——感悟”教学模式。具体的实施步骤是：
创设情境→思考讨论→引发探究→尝试体验→唤起感受→表达、交流→反思、提升
1 营造气氛，引发探究
新课程理念下的生物教学，倡导学生学会在学习过程中的交流与合作。我们如何把握这种探究性教学，是教师的必修“课程”。而一节好课中，营造气氛是课堂教学的重要环节，教师要精心设计能激发学生积极探究的情境，以唤起学生的探究欲望。学生一旦进入情境，应会引发出各种观点，在产生导入课题的真切感受后，教师应整合学生的问题，以课题为突破口，引发学生通过讨论，提出探究的问题。
案例1：在进行《探究不同植被对空气湿度的影响》(人教版七年级上册)时，课前确定好每一个小组的成员和组长后，给每一个小组一个干湿器和三十分钟的时间，让他们小组自己分工与合作在校园内完成对裸地、草坪、灌木丛空气湿度的测试(在活动之前，还应告诉他们如何用于湿器)。回到教室后，除了让学生汇报实验所获得的数据外；还可以让小组推选代表来讲讲是如何分工、怎样合作的。(如有时间还可以通过比赛的形式来看看那一个小组的分工最合理，用的时间最少，效果最好。)
这种开放的教学，可以让学生在有意义的活动中亲身参与、独立探究、合作交流，积极构建自己的生物知识，获得生物学知识、发展生物学的能力和创新意识。这符合新课程的最终目标：培养有创新精神和实践能力的人，为市场经济提供竞争型人才。
2 尝试体验，唤起感受
教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、有更多时间和空间去思考问题和探索问题。课标倡导教师必须关注学生的真实生活，教学要联系学生实际生活。只有这样，学生才能真正的感悟生活，感悟科学。具体说，教学要努力调动学生已有的生活经验，通过自身的观察、实验和调查等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。
教育家苏霍姆林斯基说过；“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”由此可见，学生能否进行自主探究，关键在于教师有没有给学生创设一种探究的氛围、一种探究的情境。在生物教材中可以移花接木、由此及彼的例子是很多的，教师，只要善于帮学生牵起日常生活中探究的红线，就能有效促进学生思维方式以及思维过程中能力的迁移，达到积极培养学生的联想类比能力的目的。
案例2；在《探究菜青虫的取食行为》这课内容时，学生遇到的问题是，菜青虫取食青菜到底是先天行为还是学习行为，学生的探究根本找不到思维的基点，学生无从下手。这时，老师提议让大家一起来饲养菜青虫，但同学们听到这个提议时，纷纷反对，“什么时间不对啦”、“虫卵难以寻找啦”，理由很多，女学生干脆大呼小叫，我知道他们由于对菜青虫的厌恶根本不愿从事这项探究活动，使它们无法进入探究状态。于是，老师想到大多数学生小时候都养过蚕，并且对蚕有很美好的感情，蚕喜食桑叶是人所共知的，那么蚕除了吃桑叶以外再吃不吃别的食物呢?蚕吃桑叶足先天行为还是学习行为呢?老师顺势将学生的生活经验与课堂上的探究牵上了线。提到养蚕，学生有了经验，自然就打开了话匣，对于“讨论和完善计划”中的问题：①为什么要从卵开始进行隔离饲养?②选择哪些种类的植物叶片较好?……他们也就完成的有条不紊了。
“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”(苏霍姆林斯基)为促进体验，给学生创设一个体验情境，动一动、演一演，学生会从这些不经常的活动中感受并体验到亲身参与掌握知识，远比教师数遍说教更有深刻印象。这有助于加强下步学习活动的必要性。从心理学的角度看，体验总是与个体的自我意识紧紧相连的，体验是个体对亲历过程进行抽象、概括，形成概念或观点，个体在新情境中检验所形成的观点；再反恩，产生新经验的过程。
案例3：《蚂蚁的通讯》一课。课上学生展示了他们通过仔细观察蚂蚁的取食的过程，他们从观察中体验蚂蚁寻找食物的途径，真正感受到蚂蚁之间的通讯方式。然后，课上的观点表达和交流，使学生又处在一个新的情境中，通过他人的交流，反思自己的不足，形成新的观点。
3 表达交流，感悟内化
讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，是对多种信息作创造性的加工组合，学生在亲历探究过程后，将有一种表达交流的欲望，迫切希望大家了解他们小组是怎样进行探究的，其中有他们的集体智慧和与众不同的实验创意。在表达交流中，取长补短，集思广益。学生经过交流，能对自己的探究过程进行修补或纠正，从中产生新的经验，内化为自我的感悟。
案例3：在学习《探究鱼类适应水中生活的特征》时，课前在每两个同学的桌子上放好两条鲫鱼和两个鱼缸，然后让两个同学一起对鲫鱼的外部形态观察讨论，研究出一个鲫鱼适应水中生活可能有的特征，并设计出一个实验的方案来。因为小组较多，提出的方案是五花八门，到实验结束时，教师请每汇报通过实验所获得的结论。(基本上每一个知识点都被同学们探究到了)。这时教师只要在实验时组织和引导一下；对于个别有困难的小组教师可以以合作者的身份加入到小组中去，让学生感受到通过自己的努力可以获得新知识。在轻松、和谐、快乐的氛围中，学生们不知不觉的获得了生物学的知识；不知不觉中提高了收集和处理科学信息的能力；也在不知不觉中培养了学生的探究和动手能力。课后有的小组甚至 不相信别人的探究结果，要自己重新设计一个比他们更好的实验方案来；这也有意识的培养了学生的创新精神。
学生的探究和提问的过程是对生活中生物的理解以及对所学知识的升华过程，在这个过程中增强了学习的兴趣和动力，认识到学习生物的意义和价值，这样才能真正成为学习的主人。
4 教学反思，促进提升
“曲径通幽处，禅房花木深”。教学反思源于自身对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，教育者只有通过自身的教学反思，才能“柳暗花明又一村”，这是教师不断成长的关键。
课堂教学在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论积累和实践，教学反思往往表现为教师面对教学情境瞬时的直觉反应。实践智慧在教学活动中是以隐蔽的方式发挥作用的。正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样。实践智慧的这一特点使对它传授和学习交得困难重重，因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。
反思型教师的教育，主张教师在教学过程中，培植自身的“反思”的意识，使其不断反思自己教育教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。通过反思型教师教育模式培养出的教师是研究者，而不是教书匠。他们不仅具：有课堂教学所要求的知识，技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究，改进的能力，以及对教育的理论基础，教育的社会价值和个人价值等问题进行探究和处理的能力。
从心理学方面讲，认知心理学研究注重的是思维及思维影响行为和方式，而不是行为本身。反映在教学上，认知心理学关注的是如何没计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等等。
案例4：下面是《传染病的传播途径》一段教学反思。
在体验式教学设计中，教师首先要学会反思，反思自己从SARS流行时中有何收获，反思重大流行病传播时最打动自己的是什么?反思如何把这种体验和感触通过合适的方式展现，去诱发学生的反思活动?体验式教学更倡导在一定的情景下，唤起学生对以往的、现实的或可能发生的事件进行反思和感悟。在握手这个模拟探究活动结束后，学生的感受是什么呢?或许他们只是想洗去手上粘上的面粉。但当学生在分析了面粉代表着病原体这个模拟情境后，自然而然就会把洗手作为预防传染病的可靠方法，并内化为一种预防传染病的自觉行为。这就促进学生对自身曾有的行为进行内省，并加以改进和发展，为以后更健康的生活奠定，思想和行为基础。
总之，任何一种中教学活动都是一种交流。在交流中，因为体验，而有了一道美丽的风景线；在交流中，因为感悟，而使彼此的心灵中多了一份流动的色彩!愿每一位教师都能筑起这条风景线，捕捉住这份感悟的瞬间，让教师和学生在这丰富多彩的体验活动中共同成长!
[关键词]合作探究；体盼感受；表达交流反思提升
一个好的课堂教学设计，一堂成功的生物课，无非要做到：能够激发学生探究性学习的兴趣；能够促进学生积极主动的参与学习过程；能够帮助学生形成良好的学习习惯和正确的学习策略；能够培养学生掌握并利用科学知识的态度(即情感)和能力。五年中的课改实践，验证了生物课程改革在生物课堂教学中真正的体现，就在于教师是否能调动学生主动探究，积极思维，在思辨中生成，在生成中体验，在体验中感悟。
苏霍姆林斯基曾说过“当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣”。倡导探究教学，就是要精心创设有效情境来激发学生探究问题的兴趣，有了兴趣才能激发学生探究学习的动力，已成为广大教师的共识。在我市初中生物课改中，呈现主流的教学模式就是“体验——感悟”教学模式。具体的实施步骤是：
创设情境→思考讨论→引发探究→尝试体验→唤起感受→表达、交流→反思、提升
1 营造气氛，引发探究
新课程理念下的生物教学，倡导学生学会在学习过程中的交流与合作。我们如何把握这种探究性教学，是教师的必修“课程”。而一节好课中，营造气氛是课堂教学的重要环节，教师要精心设计能激发学生积极探究的情境，以唤起学生的探究欲望。学生一旦进入情境，应会引发出各种观点，在产生导入课题的真切感受后，教师应整合学生的问题，以课题为突破口，引发学生通过讨论，提出探究的问题。
案例1：在进行《探究不同植被对空气湿度的影响》(人教版七年级上册)时，课前确定好每一个小组的成员和组长后，给每一个小组一个干湿器和三十分钟的时间，让他们小组自己分工与合作在校园内完成对裸地、草坪、灌木丛空气湿度的测试(在活动之前，还应告诉他们如何用于湿器)。回到教室后，除了让学生汇报实验所获得的数据外；还可以让小组推选代表来讲讲是如何分工、怎样合作的。(如有时间还可以通过比赛的形式来看看那一个小组的分工最合理，用的时间最少，效果最好。)
这种开放的教学，可以让学生在有意义的活动中亲身参与、独立探究、合作交流，积极构建自己的生物知识，获得生物学知识、发展生物学的能力和创新意识。这符合新课程的最终目标：培养有创新精神和实践能力的人，为市场经济提供竞争型人才。
2 尝试体验，唤起感受
教师把学习的主动权还给学生，让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、有更多时间和空间去思考问题和探索问题。课标倡导教师必须关注学生的真实生活，教学要联系学生实际生活。只有这样，学生才能真正的感悟生活，感悟科学。具体说，教学要努力调动学生已有的生活经验，通过自身的观察、实验和调查等活动，在活动中互动交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。
教育家苏霍姆林斯基说过；“如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动就会带来疲倦。”由此可见，学生能否进行自主探究，关键在于教师有没有给学生创设一种探究的氛围、一种探究的情境。在生物教材中可以移花接木、由此及彼的例子是很多的，教师，只要善于帮学生牵起日常生活中探究的红线，就能有效促进学生思维方式以及思维过程中能力的迁移，达到积极培养学生的联想类比能力的目的。
案例2；在《探究菜青虫的取食行为》这课内容时，学生遇到的问题是，菜青虫取食青菜到底是先天行为还是学习行为，学生的探究根本找不到思维的基点，学生无从下手。这时，老师提议让大家一起来饲养菜青虫，但同学们听到这个提议时，纷纷反对，“什么时间不对啦”、“虫卵难以寻找啦”，理由很多，女学生干脆大呼小叫，我知道他们由于对菜青虫的厌恶根本不愿从事这项探究活动，使它们无法进入探究状态。于是，老师想到大多数学生小时候都养过蚕，并且对蚕有很美好的感情，蚕喜食桑叶是人所共知的，那么蚕除了吃桑叶以外再吃不吃别的食物呢?蚕吃桑叶足先天行为还是学习行为呢?老师顺势将学生的生活经验与课堂上的探究牵上了线。提到养蚕，学生有了经验，自然就打开了话匣，对于“讨论和完善计划”中的问题：①为什么要从卵开始进行隔离饲养?②选择哪些种类的植物叶片较好?……他们也就完成的有条不紊了。
“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”(苏霍姆林斯基)为促进体验，给学生创设一个体验情境，动一动、演一演，学生会从这些不经常的活动中感受并体验到亲身参与掌握知识，远比教师数遍说教更有深刻印象。这有助于加强下步学习活动的必要性。从心理学的角度看，体验总是与个体的自我意识紧紧相连的，体验是个体对亲历过程进行抽象、概括，形成概念或观点，个体在新情境中检验所形成的观点；再反恩，产生新经验的过程。
案例3：《蚂蚁的通讯》一课。课上学生展示了他们通过仔细观察蚂蚁的取食的过程，他们从观察中体验蚂蚁寻找食物的途径，真正感受到蚂蚁之间的通讯方式。然后，课上的观点表达和交流，使学生又处在一个新的情境中，通过他人的交流，反思自己的不足，形成新的观点。
3 表达交流，感悟内化
讨论是一种多向的信息传递，能使学生积极参与，是对多种信息作创造性的加工组合，学生在亲历探究过程后，将有一种表达交流的欲望，迫切希望大家了解他们小组是怎样进行探究的，其中有他们的集体智慧和与众不同的实验创意。在表达交流中，取长补短，集思广益。学生经过交流，能对自己的探究过程进行修补或纠正，从中产生新的经验，内化为自我的感悟。
案例3：在学习《探究鱼类适应水中生活的特征》时，课前在每两个同学的桌子上放好两条鲫鱼和两个鱼缸，然后让两个同学一起对鲫鱼的外部形态观察讨论，研究出一个鲫鱼适应水中生活可能有的特征，并设计出一个实验的方案来。因为小组较多，提出的方案是五花八门，到实验结束时，教师请每汇报通过实验所获得的结论。(基本上每一个知识点都被同学们探究到了)。这时教师只要在实验时组织和引导一下；对于个别有困难的小组教师可以以合作者的身份加入到小组中去，让学生感受到通过自己的努力可以获得新知识。在轻松、和谐、快乐的氛围中，学生们不知不觉的获得了生物学的知识；不知不觉中提高了收集和处理科学信息的能力；也在不知不觉中培养了学生的探究和动手能力。课后有的小组甚至 不相信别人的探究结果，要自己重新设计一个比他们更好的实验方案来；这也有意识的培养了学生的创新精神。
学生的探究和提问的过程是对生活中生物的理解以及对所学知识的升华过程，在这个过程中增强了学习的兴趣和动力，认识到学习生物的意义和价值，这样才能真正成为学习的主人。
4 教学反思，促进提升
“曲径通幽处，禅房花木深”。教学反思源于自身对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，教育者只有通过自身的教学反思，才能“柳暗花明又一村”，这是教师不断成长的关键。
课堂教学在很大程度上依赖于教师在此之前长期的理论积累和实践，教学反思往往表现为教师面对教学情境瞬时的直觉反应。实践智慧在教学活动中是以隐蔽的方式发挥作用的。正如我们虽然会骑自行车，但往往无法说出我们是如何保持平衡一样。实践智慧的这一特点使对它传授和学习交得困难重重，因此，实践智慧是内生的，而非外炼的。
反思型教师的教育，主张教师在教学过程中，培植自身的“反思”的意识，使其不断反思自己教育教学理念与行为，不断自我调整，自我建构，从而获得持续的专业成长。通过反思型教师教育模式培养出的教师是研究者，而不是教书匠。他们不仅具：有课堂教学所要求的知识，技能与技巧，而且还具有对自己的教学方法、教育内容进行反思、研究，改进的能力，以及对教育的理论基础，教育的社会价值和个人价值等问题进行探究和处理的能力。
从心理学方面讲，认知心理学研究注重的是思维及思维影响行为和方式，而不是行为本身。反映在教学上，认知心理学关注的是如何没计教学，如何选择教学形式和方法，教学中存在哪些问题和缺陷及如何改进和优化等等。
案例4：下面是《传染病的传播途径》一段教学反思。
在体验式教学设计中，教师首先要学会反思，反思自己从SARS流行时中有何收获，反思重大流行病传播时最打动自己的是什么?反思如何把这种体验和感触通过合适的方式展现，去诱发学生的反思活动?体验式教学更倡导在一定的情景下，唤起学生对以往的、现实的或可能发生的事件进行反思和感悟。在握手这个模拟探究活动结束后，学生的感受是什么呢?或许他们只是想洗去手上粘上的面粉。但当学生在分析了面粉代表着病原体这个模拟情境后，自然而然就会把洗手作为预防传染病的可靠方法，并内化为一种预防传染病的自觉行为。这就促进学生对自身曾有的行为进行内省，并加以改进和发展，为以后更健康的生活奠定，思想和行为基础。
总之，任何一种中教学活动都是一种交流。在交流中，因为体验，而有了一道美丽的风景线；在交流中，因为感悟，而使彼此的心灵中多了一份流动的色彩!愿每一位教师都能筑起这条风景线，捕捉住这份感悟的瞬间，让教师和学生在这丰富多彩的体验活动中共同成长!