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[摘要]本文从教学理念与教学行为生成、发展、相互影响的角度探究了教师话语霸权产生的原因，反思其在学校教学中的表现及危害，并粗略地提出了解决方案。
[关键词]师生关系 话语霸权 表现及危害
话语霸权指的是语言的专制、暴政、封闭和保守，它只承认某一类话语而否认其他话语的正当性与合法性。教师话语霸权指教师凭借其知识权威地位，占据了课堂对话的大多数，并且控制了对话的内容和形式，将自己的思想观点不容质疑地灌输给学生，剥夺了学生发表自己看法、见解和疑问的权利，对学生语言和思想进行潜意识的控制。
一、教师话语霸权的产生过程
从建国到1966年是我国教育学的建立、改造与“苏化”的重要阶段，直接奠定了教育学与教学论认识和理念的话语霸权基础。这“十七年”中，我国对教育教学只有一种解释、一种认识，这就是前苏联的教育学、教学论思想，尤其是符合当时中国教育状况的凯洛夫的教育学思想。凯洛夫的教学理论的核心—“特殊认识论”指出教学是在教师指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识的过程，学生并不负有发现新的真理的任务。并由此推演出著名的“三中心”论：课堂中心——班级授课制是教学的基础组织形式；教师中心——教师在教学和教育中起主导作用；教材中心——教科书是学生知识的主要来源。这一理论经过我国教学实践持续、反复、大规模的操练，赋予知识教学以权威性、霸主性的地位，认为教师是教学中具有绝对权力的传授者、指导者和领导者，师生之间的关系是传授与被传授、指导与被指导、控制与被控制的关系。这种教学理念被实践推广的过程，使得“话语霸权”成为一种不言而喻、理所当然的东西，它的影响深入我们的血液和骨髓。
尽管伴随着我国改革开放的脚步，基于行为主义心理学的“行为控制”教学理论，基于认知主义心理学的“认知加工”教学理论，基于人本主义心理学的“人格构建”教学理论等多元化认识论结束了凯洛夫教育学一统的局面，为我们提供了一个更为广阔的教学认识视野，提供了对教学思想、观念、行为进行选择、对话、比较的空间。但这种新旧观念汇聚、碰撞、取代的局面卻带来了教学理念与教学行为的“内在冲突”，一方面，新的教学理论不断涌现，为我们所吸纳，但我们已习惯的教学行为仍以“惯性”顽强地支配我们的行为。另一方面，新的教学理念和行为赖以实施的学校教育制度和社会环境没有得到根本性的改变和改造，因此选择和实现某种新的教学理念及行为会受到不同程度的阻碍和制约，于是就有打着“素质教育”的旗号，干着“加班加点”、“题海战术”、“摧残学生”的事情等。这种内在的冲突几乎成为每一位教师的深刻体验，教师的霸主地位、教学中的话语霸权现象没有得到根本的改善。
二、教师话语霸权的表现
教师由于闻道在先，术业有专攻，是知识的化身，具有“说”的权力，因而在师生关系中处于支配地位，教师通过控制话语权来完成自己“传道、授业、解惑”的职责，教师的话语霸权分为隐性和显性两种。
教师的话语霸权实是师生关系异化的表现，是一种师生之间的不平等，就隐性表现来说：教室的布局、课桌的摆放方式、学生的座位安排等这些容易忽视的空间语言无不包含着社会权力性味道，它定义着空间的使用者、支配者与服从者。教师宽大的属地（讲台、讲台与课桌间的走道等）与学生火柴盒般的桌椅，这种布局的不平等，理所当然地体现了教学活动中教师及其领地的轴心地位。
教师话语霸权的显性表现：教师话语言说有四种常见模式，即宣讲式、问答式、命令式和说教式。宣讲式是一种独白式的话语，教师或者用陈述性语言描述事物发展变化的整个过程，或者用具有很强逻辑性的语言解说剖析事物的概念、结构，教师在讲台上情绪高昂地讲述，学生背负吸纳人类文明成果的责任在台下静静倾听。教师的“满堂灌”与学生的沉默构成这种模式的基本图式；问答式，即课堂中问答结合、师生互动的教学方式，但实际上，要么是学生等待教师予以同意时方能做答，要么是整齐划一的“是”、“不是”。在教师的监控下，学生的回答内容和性质都掌握于教师，教师可以随时插入话语，可提示，可启发，可修改不满意的答案，话语权牢牢掌握在教师手里；命令式和说教式是具有明显强制意味的话语模式，教师以高人一等的身份发话，学生处于被动弱势地位。
三、教师话语霸权的反思
教学中教师话语霸权的危害是不言而喻的，它使得课堂失去生机与活力，抑制学生的个性发展，使我们的教学淡忘和遗失了对人的生命和人的发展来说更为重要、更有意义、更有价值的东西，也让教育工作者明白：教育教学绝不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建设者”的工具理性，不应该沦落为统一化、标准化、同步走的一种程序和技术，不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程，不应成为一种选择和淘汰的过程，而应该成为一种保护、一种等待、一种促进、一种发展。
在对现实教师话语霸权的批判中，我们呼唤师生话语权的平等和对话，师生之间共同拥有话语权力，彼此处于平等的地位，发挥学生的主体意识，给学生充分言说的机会，师生之间是一种交流和沟通，是一种基于平等之上的对话和理解。教师从传授知识的“严师”转变成拓展学生心灵智慧的“人师”，淡化教师权威，尊重个性差异，激发学生思考，建立宽容理解的师生关系。
首要的是教师要转变课堂教学观，把课堂看作是师生共享课堂教学话语权的平等对话和交流的过程，教师由“独语者”、“监控者”转化为“帮助者”、“促进者”、“引导者”和“组织者”，学生不再是知识的接受者和复制者，而是知识的发现者和创造者。在课堂教学中，学生在教师引导下积极主动建构知识，发挥想象力和创造力，使用属于自己的话语权力，锻炼和发展个性。在教学中要广泛引入讨论与对话的活动形式，培养新型的讨论教学、对话教学机制，并使之成为稳定的制度安排，这是从根本上削弱教师话语霸权，保障学生话语权力实现的关键。
在这样的拷问、反思中，在重建师生平等关系方式方法的探索中，关注特定的文化背景、文化传统和文化模式中人的现实生活，关注人的生命价值，关注人的终极发展，从而确立一种“以人的发展为中心”的教学理念和信念，并由此来具体地而非抽象地理解教学过程和教学本质，理解具体情境下的师生关系和师生互动，才能解放教育学、解放教学论、解放课堂、解放教师、解放学生。
参考文献：
［1］彭钢．从话语霸权到多元表达［J］．科学教学研究，2002，（12）．
［2］肖聆伊，刘长亮．从话语霸权走向平等对话［J］．当代教育科学，2007，（1）．
［3］刑思珍，李森．课堂教学话语权利的反思与重建［J］．教育科学研究，2004，（12）．
（作者单位：广东湛江市第四中学）
[关键词]师生关系 话语霸权 表现及危害
话语霸权指的是语言的专制、暴政、封闭和保守，它只承认某一类话语而否认其他话语的正当性与合法性。教师话语霸权指教师凭借其知识权威地位，占据了课堂对话的大多数，并且控制了对话的内容和形式，将自己的思想观点不容质疑地灌输给学生，剥夺了学生发表自己看法、见解和疑问的权利，对学生语言和思想进行潜意识的控制。
一、教师话语霸权的产生过程
从建国到1966年是我国教育学的建立、改造与“苏化”的重要阶段，直接奠定了教育学与教学论认识和理念的话语霸权基础。这“十七年”中，我国对教育教学只有一种解释、一种认识，这就是前苏联的教育学、教学论思想，尤其是符合当时中国教育状况的凯洛夫的教育学思想。凯洛夫的教学理论的核心—“特殊认识论”指出教学是在教师指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已为前人所发现和整理的知识的过程，学生并不负有发现新的真理的任务。并由此推演出著名的“三中心”论：课堂中心——班级授课制是教学的基础组织形式；教师中心——教师在教学和教育中起主导作用；教材中心——教科书是学生知识的主要来源。这一理论经过我国教学实践持续、反复、大规模的操练，赋予知识教学以权威性、霸主性的地位，认为教师是教学中具有绝对权力的传授者、指导者和领导者，师生之间的关系是传授与被传授、指导与被指导、控制与被控制的关系。这种教学理念被实践推广的过程，使得“话语霸权”成为一种不言而喻、理所当然的东西，它的影响深入我们的血液和骨髓。
尽管伴随着我国改革开放的脚步，基于行为主义心理学的“行为控制”教学理论，基于认知主义心理学的“认知加工”教学理论，基于人本主义心理学的“人格构建”教学理论等多元化认识论结束了凯洛夫教育学一统的局面，为我们提供了一个更为广阔的教学认识视野，提供了对教学思想、观念、行为进行选择、对话、比较的空间。但这种新旧观念汇聚、碰撞、取代的局面卻带来了教学理念与教学行为的“内在冲突”，一方面，新的教学理论不断涌现，为我们所吸纳，但我们已习惯的教学行为仍以“惯性”顽强地支配我们的行为。另一方面，新的教学理念和行为赖以实施的学校教育制度和社会环境没有得到根本性的改变和改造，因此选择和实现某种新的教学理念及行为会受到不同程度的阻碍和制约，于是就有打着“素质教育”的旗号，干着“加班加点”、“题海战术”、“摧残学生”的事情等。这种内在的冲突几乎成为每一位教师的深刻体验，教师的霸主地位、教学中的话语霸权现象没有得到根本的改善。
二、教师话语霸权的表现
教师由于闻道在先，术业有专攻，是知识的化身，具有“说”的权力，因而在师生关系中处于支配地位，教师通过控制话语权来完成自己“传道、授业、解惑”的职责，教师的话语霸权分为隐性和显性两种。
教师的话语霸权实是师生关系异化的表现，是一种师生之间的不平等，就隐性表现来说：教室的布局、课桌的摆放方式、学生的座位安排等这些容易忽视的空间语言无不包含着社会权力性味道，它定义着空间的使用者、支配者与服从者。教师宽大的属地（讲台、讲台与课桌间的走道等）与学生火柴盒般的桌椅，这种布局的不平等，理所当然地体现了教学活动中教师及其领地的轴心地位。
教师话语霸权的显性表现：教师话语言说有四种常见模式，即宣讲式、问答式、命令式和说教式。宣讲式是一种独白式的话语，教师或者用陈述性语言描述事物发展变化的整个过程，或者用具有很强逻辑性的语言解说剖析事物的概念、结构，教师在讲台上情绪高昂地讲述，学生背负吸纳人类文明成果的责任在台下静静倾听。教师的“满堂灌”与学生的沉默构成这种模式的基本图式；问答式，即课堂中问答结合、师生互动的教学方式，但实际上，要么是学生等待教师予以同意时方能做答，要么是整齐划一的“是”、“不是”。在教师的监控下，学生的回答内容和性质都掌握于教师，教师可以随时插入话语，可提示，可启发，可修改不满意的答案，话语权牢牢掌握在教师手里；命令式和说教式是具有明显强制意味的话语模式，教师以高人一等的身份发话，学生处于被动弱势地位。
三、教师话语霸权的反思
教学中教师话语霸权的危害是不言而喻的，它使得课堂失去生机与活力，抑制学生的个性发展，使我们的教学淡忘和遗失了对人的生命和人的发展来说更为重要、更有意义、更有价值的东西，也让教育工作者明白：教育教学绝不仅仅是一种加工和制造“劳动者”和“建设者”的工具理性，不应该沦落为统一化、标准化、同步走的一种程序和技术，不应成为一种消磨个性和泯灭创造性的过程，不应成为一种选择和淘汰的过程，而应该成为一种保护、一种等待、一种促进、一种发展。
在对现实教师话语霸权的批判中，我们呼唤师生话语权的平等和对话，师生之间共同拥有话语权力，彼此处于平等的地位，发挥学生的主体意识，给学生充分言说的机会，师生之间是一种交流和沟通，是一种基于平等之上的对话和理解。教师从传授知识的“严师”转变成拓展学生心灵智慧的“人师”，淡化教师权威，尊重个性差异，激发学生思考，建立宽容理解的师生关系。
首要的是教师要转变课堂教学观，把课堂看作是师生共享课堂教学话语权的平等对话和交流的过程，教师由“独语者”、“监控者”转化为“帮助者”、“促进者”、“引导者”和“组织者”，学生不再是知识的接受者和复制者，而是知识的发现者和创造者。在课堂教学中，学生在教师引导下积极主动建构知识，发挥想象力和创造力，使用属于自己的话语权力，锻炼和发展个性。在教学中要广泛引入讨论与对话的活动形式，培养新型的讨论教学、对话教学机制，并使之成为稳定的制度安排，这是从根本上削弱教师话语霸权，保障学生话语权力实现的关键。
在这样的拷问、反思中，在重建师生平等关系方式方法的探索中，关注特定的文化背景、文化传统和文化模式中人的现实生活，关注人的生命价值，关注人的终极发展，从而确立一种“以人的发展为中心”的教学理念和信念，并由此来具体地而非抽象地理解教学过程和教学本质，理解具体情境下的师生关系和师生互动，才能解放教育学、解放教学论、解放课堂、解放教师、解放学生。
参考文献：
［1］彭钢．从话语霸权到多元表达［J］．科学教学研究，2002，（12）．
［2］肖聆伊，刘长亮．从话语霸权走向平等对话［J］．当代教育科学，2007，（1）．
［3］刑思珍，李森．课堂教学话语权利的反思与重建［J］．教育科学研究，2004，（12）．
（作者单位：广东湛江市第四中学）