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摘 要：作为我国职业教育人才培养模式的重大改革，国家明确要求积极推进职业院校学生到企业等用人单位顶岗实习，努力形成以学校为主体,企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式，也就是要在职业教育中实施工学结合的人才培养模式；明确要求中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间应不少于半年。工学结合涉及职业院校人才培养和企业生产管理的全过程，学校与企业是两个具有不同第一追求目标的机构，学校以育人为第一目标，追求社会效益，企业以赢利为第一目标，追求经济效益；要实现两者间在应用型人才培养上目标的相对性统一，就必须建立和完善相关制度，促进工学结合人才培养模式的法制化和规范化。
关键词：中职教育 工学结合 教育模式
一、工学结合人才培养模式解析
模式不是一般的具体形式，而是具有典型意义的、有代表性的存在物，是在长期实践中从多样的现实存在物中概括出来，经受各种检验并最终“定格”的结果，因此，它必然有某种个性特质，而体现这种个性特质的要素通常是模式的主题、结构与功能设定、支持系统和适用环境。
（一）模式的主题
工学结合人才培养模式的主题是：将学生的课堂学习与参加实际工作结合在一起，使他们能学到课堂中学不到的东西，并接受一定的职业训练，取得一定的工作经历，从而顺利地进入职业生涯，有利于今后更好地发展。它的目标指向集中在学生职业素养的提高上。
（二）模式的功能与结构设定
模式的功能和结构设定是模式的主体内容，且模式结构的基础则是模式的功能，它直接秉承模式主题的要求，规定模式结构的方向，是模式主题贯穿在结构之中的中介与桥梁。它从两个方面决定了模式的结构设定：第一是结构组成要素，即学校、学生与用人单位三大要素。第二是这些要素之间的关系式，一是角色关系式：学校是“主办方”，用人单位是“协办方”，学生是结构主体，也是主要的受益方。二是责任关系式：学校是组织者，为学生安排工作单位和对学生进行管理的责任；学生既是用人单位的雇员又是学校的学生，用人单位是学生的雇主，有责任为学生安排工作岗位，支付相应的报酬，并与学校合作对学生进行管理的责任。
（三）模式的支持系统与适用环境
工学结合人才培养模式涉及教育、产业、社会等多个系统的结构特征，决定了它具有来自教育、产业、政府的多元支持系统。
在教育方面，这种人才培养模式有相应的管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等作为支撑。在教学制度方面，中职学校多为学分制和弹性学制，学生可以自主安排学习和工作的时间；在课程方面，中职学校的课程多为模块式结构，学生在一定程度上可以自由选择模块的组合，学校为了满足用人单位某一工作岗位始终有学生工作的要求，通常采用同年级同专业学生分成两组轮换上课的课程安排，很多学校将职业证书的课程作为一个单独的模块，或将职业证书内容纳入专业课程之中。
在产业方面，用人单位接受学生实践主要有三种动因：一是政策驱动；二是廉价劳动力；三是长远考虑。
在政府方面，很多发达国家都制定了相关政策。这些政策主要分为两个方面：一是鼓励用人单位接收学生实践；二是鼓励学校实施工学结合的人才培养模式。该政策规定，用人单位每接受一位学生实践，就可以享受相应的退税待遇。
至于适应环境，由于工学结合人才培养模式中学生从事的是真实的职业人的工作，所以它的适应环境主要取决于劳动力市场。失业率的高低直接影响这一模式的实施。
二、工学结合人才培养模式的意义与特征
工学结合人才培养模式是一种以职业人才培养为主要目的的教育模式。在人才培养的全过程中，它以培养学生的全面职业素质、技术应用能力和就业竞争力为主线，充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，通过学校和合作企业双向介入，将在校的理论学习、基本技能训练与在企业实际工作经历的学习有机结合起来，为生产、服务第一线培养实务运作人才。工学结合人才培养模式，应体现“三化”、“四个结合”。即：能力培养的专业化、教学环境的企业化、教学内容的职业化。教学培养目标、教学计划与质量评价标准的制定要企业与学校相结合；教学过程要理论学习与实践操作相结合；学生的角色要与企业员工的角色相结合；学习的内容要与职业岗位的内容相结合。
三、中外工学结合人才培养模式的对比分析
如何借鉴国外的经验，结合我国的具体实际，选择合理的工学结合人才培养模式实施路径，是我们当前亟待解决的问题。要解决这一问题，首先需要将我国的工学结合人才培养模式与国外进行对比。
（一）我国工学结合人才培养模式支持系统的要素短缺
与国外相比，我国工学结合人才培养模式的支持系统很不完善。在教育这一层面，我们缺少管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等方面的支撑。首先，大部分学校尚没有专门的管理部门，管理力量比较薄弱，一般都由教学管理部门附带。教学管理部门的功能设定和主要服务对象是校内，因此很难胜任大量的对外联系和过程管理；在人员结构方面，由于没有专门的管理机构，很难有“双师结构”管理队伍，系和专业层面上双师队伍也不够健全；在教学制度方面，我们尚没有成熟的“完全学分制”和“弹性学制”，学生的自主选择受到一定的限制；在课程方面，我们还是从教学而不是从育人的角度看待课程，因此没有完全将校外工作作为必修课。虽然职业证书已经被纳入课程体系，但还没有在内容上与知识体系有机融合，大多数课程还是重在知识，缺乏与工作过程相关的课程设计和课程内容。
在产业和政府方面，由于现有的国家政策不足以调动产业接收学生实践的积极性，国有企业改造和多种所有制经济共同发展的格局也正在逐步完善之中，不能为工学结合人才培养模式提供成熟的市场环境，所以，用人单位合作的积极性不高成为模式实施的一大障碍，而政府又没有鼓励学校实施工学结合人才培养模式的专项经费，因此学校实施工学结合人才培养模式的积极性和主动性不够，往往处于完成任务和勉为其难的被动地位。
在适应环境方面，由于工学结合人才培养模式与劳动力市场直接有关，所以地方经济发展的不平衡使不同地区学校实施这一模式的难易程度相差较大。
（二）我国工学结合人才培养模式主题的补偿性扩展
支持系统的要素短缺使我国的工学结合人才培养模式不得不承担提高职业素养之外的补偿性任务。我国工学结合人才培养模式的主题更为宽泛，工与学的结合不仅仅是在某一段时间学生参加工作的“阶段式”结合，而应该是和专业建设尤其是课程改革相联系的“全程式”结合。前者工与学的结合是模块式的组合，后者工与学的结合则是渗透式的融合；前者的主要目的是学生综合素质尤其是职业素养的提高，而后者除此以外还要达到提高学生专业技能的目的。因此，“全程式”工学结合是基于我国具体国情的本土化探索，为了弥补支持系统要素的不足，其主题与国外相比应有一定的扩展与延伸。
（三）我国工学结合人才培养模式功能的多元组合
由于模式的功能直接秉承模式主题的要求，所以，我国工学结合人才培养模式应该具有两大功能：一是提高学生的职业素养；二是带动专业建设尤其是课程改革和师资建设等。前者的实现路径主要是校外，因为行为主体是学生，而且要在真实的工作环境中“顶岗实习”才能真正实现。由于模式的功能是模式结构的依据且规定模式结构的方向，而我国工学结合人才培养模式具有专业建设的功能，所以，在学校、学生与用人单位三大结构要素中，学校的教师至关重要，就责任关系式而言，既要参与对学生的管理，又要主持专业建设，因此，调动教师的积极性是关键。
四、我国工学结合人才培养模式实施路径的理性选择
我国工学结合人才培养模式既要遵循教育部“在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的要求，又要结合专业建设尤其是课程改革和师资建设的要求，采取“多方位、全过程”的实施路径。
（一）提高学生职业素养的工学结合
提高学生职业素养的工学结合主要是在真实工作环境中的顶岗实习。学生通过“职业人”一样的工作，经受了职业训练，提高了对职业社会的认识，也了解到一些与自己今后职业相关的各种信息，在如何对待同事，如何对待老板，如何进行团队合作等方面得到锻炼。这一做法的要求归纳起来是四句话，那就是“真实的工作环境，顶岗的工作实习，一定的劳动报酬，严格的过程管理”。为了不影响课程的学习，我们可以将工作安排在假期，也可以安排在最后一学期。虽然最后一学期由于学生忙于找工作，效果会受到一定影响，但只要加强管理就能取得一举多得的成功：既是工学结合、顶岗工作，又能结合具体实际完成毕业论文或设计，解决第六学期“放羊”的老大难问题。目前，严格的过程管理是重中之重。
（二）提高学生专业技能的工学结合
所谓专业技能，就是指从事某一专业相关业务活动中的熟练动作；而所谓提高学生的专业技能，就是提高学生在从事与所学专业相关的业务活动中动作的熟练程度。因此专业技能的训练有两个必要条件：一是亲手操练；二是与专业课程有关的现场教学。由于校外顶岗实习往往较为分散，而且与所学专业很难完全对口，更不可能结合专业课程进行现场教学，所以，学生专业技能的训练主要在校内实训基地和个别与学校联系十分紧密的校外用人单位才能实现。如果是生产性校内实训基地，学校可以通过协议等形式要求基地经营者提供相关条件，满足学生专业技能训练需要的各种教学要求。
（三）课程改革中的工学结合
从课程设置角度看，目前可以归纳为两种不同的观点。一种是从教学的角度理解课程，认为课程的核心是反映学科内容或教学内容的文本；另一种是从育人的角度理解课程，把课程看作经验，认为课程是活动、是育人的结果，或认为课程是育人的计划、活动的计划，是获得经验的计划，活动是课程的中心。
从课程内容的角度看，目前也有两种不同的观点。一种观点认为专业课程的逻辑主线是知识，教材按照知识的相关性进行组织和编写，实践是知识的附属。另一种观点认为专业课程的逻辑主线是实践活动，教材应按照工作实际操作过程中各个环节的相关性进行组织和编写，知识由工作实际操作过程的需要引出，是实践的附属。后者是目前高等职业教育专业课程改革应该遵循的思想。首先，在课程的内容上要与工作过程结合起来；其次，在课程的设计和编写过程中，要有来自用人单位的专家参与。因此，课程改革的过程就是工学结合的过程。
（四）双师结构队伍建设中的工学结合
根据工学结合人才培养模式开放性和职业性的内在要求，学校的兼职教师队伍应该是校内工作和校外工作两种类型组合而成。兼职教师不应该只限于在课堂上讲课，还应该包括在实践场地的技能指导。我们不应该要求每一个来自企业的专业人才和能工巧匠都到教室里去上课，能在现场进行实践技能指导同样是称职的兼职教师。根据工学结合人才培养模式学生分散的特点，学校可以在学生顶岗实习的用人单位里聘任兼职教师，支付他们应有的工作报酬，适当地对他们进行管理方面的培训，要求他们代表学校，依据学校的管理条例，对学生进行严格的指导和管理。兼职教师根据聘期可以是相对静态固定的，如校内实训基地的兼职教师；也可以是动态变化的，如学生校外顶岗实习的指导人员。
五、我国工学结合人才培养模式的实现方式
培养模式的是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造模式和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与范型性。“2+1”工学结合模式，是我国高等职业教育人才培养的一种方法，是产学结合的重要载体。具体讲，就是三年教学两年在学校，一年在企业进行。校内教学，以理论课程为主，辅之以实验、实习等实践性教学环节；学生在企业的一年以顶岗实习为主，兼学部分专业课程，结合生产实际选择毕业设计题目，并在学校、企业指导教师的共同指导下完成毕业实践环节。“2+1”工学结合模式，不仅仅是时间上的概念，而是通过创设校企结合的内外环境，培养学生的综合素养，提高实际动手能力和解决实际问题的能力。在运作模式上有着更为深刻的内涵。其中，“十双”运作模式是“2+1”工学结合模式实践的支撑。“十双”模式是“双元”、“双体系”、“双纲”、“双教材”、“双师”、“双基地”、“双改”、“双强”、“双证书”、“双身份”。
（一）双元
双元，即学校和企业要密切结合，形成双元驱动、联动、互动的关系体。双元运作方式：（1）建立校企合作委员会，主要领导亲自挂帅；（2）建立董事会，明确权利、义务关系；（3）开展企业人力资源规划的运作，规定校企合作完成的项目，以人才需求订单和校企合作项目驱动双方关系。
（二）双体系
双体系即理论教学体系和实践教学体系双线运行。理论教学体系的建立与运行。围绕企业订单要求，逆序设置，即专门技能课程——专业核心课程——专业拓展课程及专业支持课程——职业素质课程，根据各层次课程的能力培养要求安排理论部分的内容。层级之间独立运行，同层级课程并行交叉运行。
（三）双纲
课程教学大纲是执行教学计划、实现人才培养目标要求的教学指导文件，是编写教材、组织教学、进行课堂教学质量评价和教学管理的主要依据。为实践工学结合的教学模式，要双纲运作，理论课教学大纲与实践课教学大纲独立运行、自成体系。
（四）双教材
采用理论课教材与实践课教材分设的方法。理论课教材要突出知识的系统性、基础性，要简明扼要，通俗易懂，尽量采用图示、表格、文字等多元表达形式，切忌长篇大论、文字冗长繁杂。实践课教材要结合实践岗位，基本采用学校自编的方法进行。在工学结合的背景下，实训教材可以有四种表现形式：案例型教材、岗位训练教材、按活动项目编排教材、企业岗位培训教材。
（五）双基地
双基地就是要建立起设施完备、效果仿真的校内实训基地，同时建立一批稳定的校外实训基地。校内外基地互相补充、各自发挥作用。校内基地应具有规模性、仿真性、系统性、超前性。校外实训基地建设要克服现实存在的一些客观的问题：一是签订协议的多，真正运行的少；二是短期参观见习的多，长时间接纳学生实习的少；三是接纳个别学生、部分学生实习的多，接纳批量学生实习的少；四是以需要劳动力为主的多，真正给学生按培养目标要求进行辅导的少；五是以生产任务和经济效益为目标的生产企业，难以做到以学生为主的能力训练，企业既没有为教学服务的责任，也没有为教学服务的义务；六是技术含量密集程度不高。
（六）双师
要提高学生的实际动手能力，教师的动手能力的提高最为关键，要建立一支既是工程师又是讲师的教师队伍。
（七）双改
“双改”就是要改革考核方式、改革教学方法。考核方式应以岗位需求作为质量考核标准，可以采用多元的考核方式，实行“三借、一过程”：借职业资格考试取代传统的考试，借上岗达标测试取代课程的考试，借完成规定项目取代课程的考试；强化过程考核，用过程的演练与环节的达标测试取代考试。教学方法的改革应推行项目管理教学法、行为引导法、激励教学法、案例教学法、情景教学法、仿真模拟教学法等，把学生置于主体地位，调动学生自主学习的积极性。
（八）双强
随着外向型经济和网络经济的发展，要求学生计算操作与应用的能力要强，英语应用的能力要强。
（九）双证
“双证”（或多证），是毕业生在获得学历证书的同时，获取职业资格证书。双证书制度是提高学生职业素质和就业竞争力，实现职业教育与劳动对接的重要举措，也是以就业为导向的办学的必然要求。在具体运作办法上，要将职业认证纳入教学计划，学校建立职业资格鉴定站，为职业资格认证积极创造条件。
（十）双身份
产学合作、工学结合要从头做起，从学生一入学就开始。学生入学后，开始实行预订单制，由企业和学生双向自主选择，企业选择学生，学生也可选择企业。被选中的学生分别由学校和企业、学生与企业签订校企合作、工学结合意向书。学生成为在校学生的同时，也成为企业预约的员工。
参考文献：
［1］Documents of“the National Conference on Cooperative Education”，Northeastern University，U.S.A.Apr.2001.
［2］Reeve R S.“Employers’Guide to Work—Integrated Learning”，World Association for Cooperative Education，Inc.2001.
［3］Goldstein Michael B，Wolk，Peter C. “Legal Rights and Obligations of Students，Employers，and Institutions”，Jossey—Bass，1987.
［4］关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见：教高［2006］16.［Z］，2006
［5］陈解放.工学结合的理论及其在中国的实践［M］.上海：上海交通大学出版社，2006.
［6］廖哲勋.课程新论.北京：教育科学出版社，2003.
［7］伍棠棣等.心理学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
关键词：中职教育 工学结合 教育模式
一、工学结合人才培养模式解析
模式不是一般的具体形式，而是具有典型意义的、有代表性的存在物，是在长期实践中从多样的现实存在物中概括出来，经受各种检验并最终“定格”的结果，因此，它必然有某种个性特质，而体现这种个性特质的要素通常是模式的主题、结构与功能设定、支持系统和适用环境。
（一）模式的主题
工学结合人才培养模式的主题是：将学生的课堂学习与参加实际工作结合在一起，使他们能学到课堂中学不到的东西，并接受一定的职业训练，取得一定的工作经历，从而顺利地进入职业生涯，有利于今后更好地发展。它的目标指向集中在学生职业素养的提高上。
（二）模式的功能与结构设定
模式的功能和结构设定是模式的主体内容，且模式结构的基础则是模式的功能，它直接秉承模式主题的要求，规定模式结构的方向，是模式主题贯穿在结构之中的中介与桥梁。它从两个方面决定了模式的结构设定：第一是结构组成要素，即学校、学生与用人单位三大要素。第二是这些要素之间的关系式，一是角色关系式：学校是“主办方”，用人单位是“协办方”，学生是结构主体，也是主要的受益方。二是责任关系式：学校是组织者，为学生安排工作单位和对学生进行管理的责任；学生既是用人单位的雇员又是学校的学生，用人单位是学生的雇主，有责任为学生安排工作岗位，支付相应的报酬，并与学校合作对学生进行管理的责任。
（三）模式的支持系统与适用环境
工学结合人才培养模式涉及教育、产业、社会等多个系统的结构特征，决定了它具有来自教育、产业、政府的多元支持系统。
在教育方面，这种人才培养模式有相应的管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等作为支撑。在教学制度方面，中职学校多为学分制和弹性学制，学生可以自主安排学习和工作的时间；在课程方面，中职学校的课程多为模块式结构，学生在一定程度上可以自由选择模块的组合，学校为了满足用人单位某一工作岗位始终有学生工作的要求，通常采用同年级同专业学生分成两组轮换上课的课程安排，很多学校将职业证书的课程作为一个单独的模块，或将职业证书内容纳入专业课程之中。
在产业方面，用人单位接受学生实践主要有三种动因：一是政策驱动；二是廉价劳动力；三是长远考虑。
在政府方面，很多发达国家都制定了相关政策。这些政策主要分为两个方面：一是鼓励用人单位接收学生实践；二是鼓励学校实施工学结合的人才培养模式。该政策规定，用人单位每接受一位学生实践，就可以享受相应的退税待遇。
至于适应环境，由于工学结合人才培养模式中学生从事的是真实的职业人的工作，所以它的适应环境主要取决于劳动力市场。失业率的高低直接影响这一模式的实施。
二、工学结合人才培养模式的意义与特征
工学结合人才培养模式是一种以职业人才培养为主要目的的教育模式。在人才培养的全过程中，它以培养学生的全面职业素质、技术应用能力和就业竞争力为主线，充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，通过学校和合作企业双向介入，将在校的理论学习、基本技能训练与在企业实际工作经历的学习有机结合起来，为生产、服务第一线培养实务运作人才。工学结合人才培养模式，应体现“三化”、“四个结合”。即：能力培养的专业化、教学环境的企业化、教学内容的职业化。教学培养目标、教学计划与质量评价标准的制定要企业与学校相结合；教学过程要理论学习与实践操作相结合；学生的角色要与企业员工的角色相结合；学习的内容要与职业岗位的内容相结合。
三、中外工学结合人才培养模式的对比分析
如何借鉴国外的经验，结合我国的具体实际，选择合理的工学结合人才培养模式实施路径，是我们当前亟待解决的问题。要解决这一问题，首先需要将我国的工学结合人才培养模式与国外进行对比。
（一）我国工学结合人才培养模式支持系统的要素短缺
与国外相比，我国工学结合人才培养模式的支持系统很不完善。在教育这一层面，我们缺少管理体制、人员结构、教学制度、课程体系等方面的支撑。首先，大部分学校尚没有专门的管理部门，管理力量比较薄弱，一般都由教学管理部门附带。教学管理部门的功能设定和主要服务对象是校内，因此很难胜任大量的对外联系和过程管理；在人员结构方面，由于没有专门的管理机构，很难有“双师结构”管理队伍，系和专业层面上双师队伍也不够健全；在教学制度方面，我们尚没有成熟的“完全学分制”和“弹性学制”，学生的自主选择受到一定的限制；在课程方面，我们还是从教学而不是从育人的角度看待课程，因此没有完全将校外工作作为必修课。虽然职业证书已经被纳入课程体系，但还没有在内容上与知识体系有机融合，大多数课程还是重在知识，缺乏与工作过程相关的课程设计和课程内容。
在产业和政府方面，由于现有的国家政策不足以调动产业接收学生实践的积极性，国有企业改造和多种所有制经济共同发展的格局也正在逐步完善之中，不能为工学结合人才培养模式提供成熟的市场环境，所以，用人单位合作的积极性不高成为模式实施的一大障碍，而政府又没有鼓励学校实施工学结合人才培养模式的专项经费，因此学校实施工学结合人才培养模式的积极性和主动性不够，往往处于完成任务和勉为其难的被动地位。
在适应环境方面，由于工学结合人才培养模式与劳动力市场直接有关，所以地方经济发展的不平衡使不同地区学校实施这一模式的难易程度相差较大。
（二）我国工学结合人才培养模式主题的补偿性扩展
支持系统的要素短缺使我国的工学结合人才培养模式不得不承担提高职业素养之外的补偿性任务。我国工学结合人才培养模式的主题更为宽泛，工与学的结合不仅仅是在某一段时间学生参加工作的“阶段式”结合，而应该是和专业建设尤其是课程改革相联系的“全程式”结合。前者工与学的结合是模块式的组合，后者工与学的结合则是渗透式的融合；前者的主要目的是学生综合素质尤其是职业素养的提高，而后者除此以外还要达到提高学生专业技能的目的。因此，“全程式”工学结合是基于我国具体国情的本土化探索，为了弥补支持系统要素的不足，其主题与国外相比应有一定的扩展与延伸。
（三）我国工学结合人才培养模式功能的多元组合
由于模式的功能直接秉承模式主题的要求，所以，我国工学结合人才培养模式应该具有两大功能：一是提高学生的职业素养；二是带动专业建设尤其是课程改革和师资建设等。前者的实现路径主要是校外，因为行为主体是学生，而且要在真实的工作环境中“顶岗实习”才能真正实现。由于模式的功能是模式结构的依据且规定模式结构的方向，而我国工学结合人才培养模式具有专业建设的功能，所以，在学校、学生与用人单位三大结构要素中，学校的教师至关重要，就责任关系式而言，既要参与对学生的管理，又要主持专业建设，因此，调动教师的积极性是关键。
四、我国工学结合人才培养模式实施路径的理性选择
我国工学结合人才培养模式既要遵循教育部“在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的要求，又要结合专业建设尤其是课程改革和师资建设的要求，采取“多方位、全过程”的实施路径。
（一）提高学生职业素养的工学结合
提高学生职业素养的工学结合主要是在真实工作环境中的顶岗实习。学生通过“职业人”一样的工作，经受了职业训练，提高了对职业社会的认识，也了解到一些与自己今后职业相关的各种信息，在如何对待同事，如何对待老板，如何进行团队合作等方面得到锻炼。这一做法的要求归纳起来是四句话，那就是“真实的工作环境，顶岗的工作实习，一定的劳动报酬，严格的过程管理”。为了不影响课程的学习，我们可以将工作安排在假期，也可以安排在最后一学期。虽然最后一学期由于学生忙于找工作，效果会受到一定影响，但只要加强管理就能取得一举多得的成功：既是工学结合、顶岗工作，又能结合具体实际完成毕业论文或设计，解决第六学期“放羊”的老大难问题。目前，严格的过程管理是重中之重。
（二）提高学生专业技能的工学结合
所谓专业技能，就是指从事某一专业相关业务活动中的熟练动作；而所谓提高学生的专业技能，就是提高学生在从事与所学专业相关的业务活动中动作的熟练程度。因此专业技能的训练有两个必要条件：一是亲手操练；二是与专业课程有关的现场教学。由于校外顶岗实习往往较为分散，而且与所学专业很难完全对口，更不可能结合专业课程进行现场教学，所以，学生专业技能的训练主要在校内实训基地和个别与学校联系十分紧密的校外用人单位才能实现。如果是生产性校内实训基地，学校可以通过协议等形式要求基地经营者提供相关条件，满足学生专业技能训练需要的各种教学要求。
（三）课程改革中的工学结合
从课程设置角度看，目前可以归纳为两种不同的观点。一种是从教学的角度理解课程，认为课程的核心是反映学科内容或教学内容的文本；另一种是从育人的角度理解课程，把课程看作经验，认为课程是活动、是育人的结果，或认为课程是育人的计划、活动的计划，是获得经验的计划，活动是课程的中心。
从课程内容的角度看，目前也有两种不同的观点。一种观点认为专业课程的逻辑主线是知识，教材按照知识的相关性进行组织和编写，实践是知识的附属。另一种观点认为专业课程的逻辑主线是实践活动，教材应按照工作实际操作过程中各个环节的相关性进行组织和编写，知识由工作实际操作过程的需要引出，是实践的附属。后者是目前高等职业教育专业课程改革应该遵循的思想。首先，在课程的内容上要与工作过程结合起来；其次，在课程的设计和编写过程中，要有来自用人单位的专家参与。因此，课程改革的过程就是工学结合的过程。
（四）双师结构队伍建设中的工学结合
根据工学结合人才培养模式开放性和职业性的内在要求，学校的兼职教师队伍应该是校内工作和校外工作两种类型组合而成。兼职教师不应该只限于在课堂上讲课，还应该包括在实践场地的技能指导。我们不应该要求每一个来自企业的专业人才和能工巧匠都到教室里去上课，能在现场进行实践技能指导同样是称职的兼职教师。根据工学结合人才培养模式学生分散的特点，学校可以在学生顶岗实习的用人单位里聘任兼职教师，支付他们应有的工作报酬，适当地对他们进行管理方面的培训，要求他们代表学校，依据学校的管理条例，对学生进行严格的指导和管理。兼职教师根据聘期可以是相对静态固定的，如校内实训基地的兼职教师；也可以是动态变化的，如学生校外顶岗实习的指导人员。
五、我国工学结合人才培养模式的实现方式
培养模式的是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造模式和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性与范型性。“2+1”工学结合模式，是我国高等职业教育人才培养的一种方法，是产学结合的重要载体。具体讲，就是三年教学两年在学校，一年在企业进行。校内教学，以理论课程为主，辅之以实验、实习等实践性教学环节；学生在企业的一年以顶岗实习为主，兼学部分专业课程，结合生产实际选择毕业设计题目，并在学校、企业指导教师的共同指导下完成毕业实践环节。“2+1”工学结合模式，不仅仅是时间上的概念，而是通过创设校企结合的内外环境，培养学生的综合素养，提高实际动手能力和解决实际问题的能力。在运作模式上有着更为深刻的内涵。其中，“十双”运作模式是“2+1”工学结合模式实践的支撑。“十双”模式是“双元”、“双体系”、“双纲”、“双教材”、“双师”、“双基地”、“双改”、“双强”、“双证书”、“双身份”。
（一）双元
双元，即学校和企业要密切结合，形成双元驱动、联动、互动的关系体。双元运作方式：（1）建立校企合作委员会，主要领导亲自挂帅；（2）建立董事会，明确权利、义务关系；（3）开展企业人力资源规划的运作，规定校企合作完成的项目，以人才需求订单和校企合作项目驱动双方关系。
（二）双体系
双体系即理论教学体系和实践教学体系双线运行。理论教学体系的建立与运行。围绕企业订单要求，逆序设置，即专门技能课程——专业核心课程——专业拓展课程及专业支持课程——职业素质课程，根据各层次课程的能力培养要求安排理论部分的内容。层级之间独立运行，同层级课程并行交叉运行。
（三）双纲
课程教学大纲是执行教学计划、实现人才培养目标要求的教学指导文件，是编写教材、组织教学、进行课堂教学质量评价和教学管理的主要依据。为实践工学结合的教学模式，要双纲运作，理论课教学大纲与实践课教学大纲独立运行、自成体系。
（四）双教材
采用理论课教材与实践课教材分设的方法。理论课教材要突出知识的系统性、基础性，要简明扼要，通俗易懂，尽量采用图示、表格、文字等多元表达形式，切忌长篇大论、文字冗长繁杂。实践课教材要结合实践岗位，基本采用学校自编的方法进行。在工学结合的背景下，实训教材可以有四种表现形式：案例型教材、岗位训练教材、按活动项目编排教材、企业岗位培训教材。
（五）双基地
双基地就是要建立起设施完备、效果仿真的校内实训基地，同时建立一批稳定的校外实训基地。校内外基地互相补充、各自发挥作用。校内基地应具有规模性、仿真性、系统性、超前性。校外实训基地建设要克服现实存在的一些客观的问题：一是签订协议的多，真正运行的少；二是短期参观见习的多，长时间接纳学生实习的少；三是接纳个别学生、部分学生实习的多，接纳批量学生实习的少；四是以需要劳动力为主的多，真正给学生按培养目标要求进行辅导的少；五是以生产任务和经济效益为目标的生产企业，难以做到以学生为主的能力训练，企业既没有为教学服务的责任，也没有为教学服务的义务；六是技术含量密集程度不高。
（六）双师
要提高学生的实际动手能力，教师的动手能力的提高最为关键，要建立一支既是工程师又是讲师的教师队伍。
（七）双改
“双改”就是要改革考核方式、改革教学方法。考核方式应以岗位需求作为质量考核标准，可以采用多元的考核方式，实行“三借、一过程”：借职业资格考试取代传统的考试，借上岗达标测试取代课程的考试，借完成规定项目取代课程的考试；强化过程考核，用过程的演练与环节的达标测试取代考试。教学方法的改革应推行项目管理教学法、行为引导法、激励教学法、案例教学法、情景教学法、仿真模拟教学法等，把学生置于主体地位，调动学生自主学习的积极性。
（八）双强
随着外向型经济和网络经济的发展，要求学生计算操作与应用的能力要强，英语应用的能力要强。
（九）双证
“双证”（或多证），是毕业生在获得学历证书的同时，获取职业资格证书。双证书制度是提高学生职业素质和就业竞争力，实现职业教育与劳动对接的重要举措，也是以就业为导向的办学的必然要求。在具体运作办法上，要将职业认证纳入教学计划，学校建立职业资格鉴定站，为职业资格认证积极创造条件。
（十）双身份
产学合作、工学结合要从头做起，从学生一入学就开始。学生入学后，开始实行预订单制，由企业和学生双向自主选择，企业选择学生，学生也可选择企业。被选中的学生分别由学校和企业、学生与企业签订校企合作、工学结合意向书。学生成为在校学生的同时，也成为企业预约的员工。
参考文献：
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