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[摘 要]20世纪90年代以来，反思性外语教学发展很快，它不但已被用于日常外语教学中，而且日益广泛地应用于外语教师教育中，形成反思性教师教育模式，并显示出比其他教师教育模式更具生命力的优势。
[关键词]反思性外语教学 外语教师教育 反思性教师教育模式
自20世纪90年代起，随着经济全球化与社会生活信息化的加速，英语作为世界通用语日益凸显其重要性，英语作为外语的教学事业在世界各地迅速发展，对英语教师的需求在数量上大幅增长，在质量上更需大为提高。在这样的形式下，从事英语教师教育的应用语言学家们接受了反思性教学的理念，在英语作为外语的教学与教师教育中大力倡导反思性外语教学。
反思性教学与反思性外语教学发展探源
“反思性教学”中的“反思”一词出自英语动词“reflect”。根据最新出版的牛津英语词典，其义为“深刻与仔细地思考”。1910年，美国著名哲学家与教育家杜威在他的著作《我们怎样思维》一书中率先系统地阐述了反思性教学理论。20世纪80年代以来，不少教育理论工作者、教师教育家与一线教师，如瓦莉、斯巴克斯兰吉与科尔顿和中国学者熊川武教授等，在理论研究与实践中探讨了反思性教学的本质，丰富了反思性教学的界定。他们在论述反思性教学时有两个共同的特点：一是使反思性思维与教学的界定逐渐细化；二是将反思性思维理论与教育领域出现的新理论结合起来，并具体运用于教学与教师教育中。其中，中国学者熊川武教授在分析了反思性教学理论主要代表任务的论述及其局限性后，提出了他对反思性教学界定的看法。他将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。熊川武教授还就反思性教学的本质做了三方面的具体说明：它(反思性教学)以探究和解决教学问题为基本点；它以追求教学实践合理性为动力；它是全面发展教师的过程。反思性外语教学是外语教学界吸取了教育领域反思性教学的基本理论与实践后发展起来的新兴学派，它是反思性教学的一般理论与外语教学特点的结合。
对外语教师来说，反思即在外语教学中不断探究与自我检查，它不仅是外语教师制定教学计划、作出决策与行动的基础，而且从长远看是教师成长的根本途径。因此，目前在全球范围内开展的外语教师教育的实践中，经常运用反思性外语教学的理论提高教师的反思意识与教学水平。
外语教师教育的三种模式比较
外语教师教育是从过去常说的“外语师资培训”发展而来的概念。在反思性外语教学的讨论中，人们逐渐认识到，以往外语教师教育在指导思想与教育模式方面存在一些问题。从以下三种教师教育模式的比较中即可清晰地看到这一点。
1.专家讲授、学员学习模式
“外语师资培训”是近年普遍采取的模式。其培训内容有时为外语教学理论与方法的专题讲座，有时仅为外语语言训练，但若请外国教学法专家任教，则可兼顾两方面的要求。基本做法是请专家系统上课，学员学习类似学生听讲，因而有人称他们为“教师学生”。进修时间短，通常利用教师平时业余时间每周学习一次，延续一个学期等。由于传统观念的影响，加之操作比较简单，这类外语教师进修模式至今仍在大多数政府主管、地方或学校发起的培训班中采用，其长短处如下：
如果授课专家谙熟外语教学理论与方法及其最新发展，本人又有丰富的实践经验，并了解外语教师的需求与困惑能在讲课中理论联系实际，那么，通过培训，学员们能获取有关外语教学的新知识，以更新他们的教学理念与方法，同时也能提高外语语言水平。特别是有些培训针对外语教学中的重大问题，制定明确的目标，按专题帮助教师进修，常能取得一定的实效。
但这种模式的指导思想存在一些弊端。首先，这类进修班的教学目标是短期“培训”，而非“教师发展”，他们在教学内容与措施方面往往仅注意使教师受到某方面的训练，忽视了教师整体素质与能力的提高。学员在进修班上可能学到一些教学策略与方法，初回校时尚能应用，但一段时间后便又因缺少策略与方法而感到困惑，又想等待下一次“充电”。更重要的是，在教师培训班中，任教的专家往往具有绝对权威，作为进修主体的学员都被当作被动吸收知识的“容器”，无主动性可言。颇具讽刺意味的是，新的教学大纲与课标都要求教师不应将自己的学生当作“容器”，而当教师在培训班中换了一个角色变成了学生时，他们就被名正言顺地当成了“容器”，但却无人对此质疑。
2.优秀教师示范的样板模式
华莱士称优秀教师示范模式为“手艺模式”。斯通士与莫里斯指出，二战结束前的外语教师培训常采取这种模式，即“教学能手告诉学生该做什么，向他们展示如何做，然后学生模仿教学能手”。当然，现今完全依靠这种模式培训外语教师也不多见，但这类模式的影响仍然不小，媒体在这方面也不遗余力，因此，全面认识优秀教师示范模式很有必要。
优秀教师示范有其独特的长处：通过实际展示教学过程体现教学理念、策略与方法。由于外语课堂教学是一个复杂的活动，书面阐述理论、策略与方法难以形象地表明各种因素的关系及其实际运作的过程。所谓“百闻不如一见”，亲眼目睹优秀教师的教学过程和他/她们对各种问题的决策与处理方法，对同行们必然会有所启迪。特别是，优秀教师一般都有个性特征，他们的课堂教学艺术与人格魅力只有通过亲自演示才能清晰地表达出来。因此，在理论学习的基础上，结合优秀教师的示范考虑如何处理自己教学中的问题，是帮助教师提高外语教学质量的方法之一。
然而，优秀教师的教学是在一定的环境中产生的，他/她们拥有的条件（如本人经历、学生的素质、学校的条件等）不是人人都可能具备的，因而，在优秀教师示范后不少教师都产生可望而不可即的心情是很自然的。这种心情使他们不易与优秀教师沟通，后者使用的教学策略与方法也不能为他们所采用，从而失去了优秀教师示范的意义。同时，由于社会、科学与外语教学都在迅速发展，任何优秀教师的教学都难以超越特定历史时期与社会的局限。因此，提倡优秀教师的示范作用应该适度。
3.反思性教师教育模式
反思性教学基本观点与以上的讨论作一简要对比，实际上已能表明反思性教师教育的优势。反思性教师教育正是在前两种模式的基础上吸取了两者的长处、避免了它们的短处才产生的全新的模式。
华莱士提出的反思性外语教师教育模式的结构充分说明了这一点。该模式表明，学员参加一个教师教育项目后，必须接受该项目计划给予外语教师的知识。华莱士指出，虽然外语教师需要的知识与能力是多方面的，甚至包括有关社会的知识与生活常识，但在这里主要是指与外语教学相关的知识：如外语语言知识，语言学（一般语言学、心理语言学、社会语言学、应用语言学等）、教育学与外语教学法等方面的知识。一般地说，一个项目应根据教学目标突出某方面的重点，集中对学员进行教育，要求他们通过教师教育基本上掌握计划内的知识。此时也可采用专家讲授模式的某些方面。然而，反思性外语教师教育模式中的这一步骤与专家讲授模式有着根本的不同：前者指学员在接受知识与培养能力的过程中不断与自己的经验性知识与能力互动，即学员时时将自己的经验与所学知识与能力结合起来，进一步理解知识与培养自己的能力，并检验自己经验性知识是否科学，而后者则停留在专家讲授与学员被动接受知识的层面上。
华莱士认为，“经验性知识”在反思性教师教育中具有重要意义，它是反思性教师教育不同于其他模式之处。这里所说的“经验”，主要是指专业进行中的经验，引进这一方面的知识有两个目的：一是以上提及的为了联系实际学习与理解所学知识；另一方面，也是为了将自己以往的经验与所学知识进行对照，去除过去经验中主观与片面的部分，使经验建立在科学依据上，以便今后更恰当地利用它们。因此，反思性教师教育项目通常安排专家讲授过程中进行学员讨论，联系自己的教学经验理解讲课内容，同时也可对专家观点发表不同的意见。这既反映了反思性教师教育重视教师实践经验的一面，同时也体现了这一模式的师生平等与教学民主的理念。
在取得了理性知识与回顾了已有经验后，再回到实践中去，同时采取“行动中反思”的方法，从实践与反思中提高。如时间允许，一些项目常安排教学实习，通过实地教学活动，真刀真枪地实践与反思。但很多教师教育项目的时间有限，无法安排教学实习。这时可采取要求学员制定一课时的备课计划并写出教案的做法。同时，可开展学员间交流，交换实践经验与反思结果。这一阶段也是利用“优秀教师示范”的较好时机。如能请优秀教师上课、说课，学员再加以评课，相互交流对教学理论的认识与实践的经验教训，对教师教育中的学员会有很大的帮助。
外语教师教育中的“反思”，与理查兹和纽能等人提出的外语教学反思一样，应回顾教学全过程，收集数据，并从教学计划、师生互动、课堂活力、教学组织形式、管理资源、情感教育等外语课堂教学的中心议题中选择几个问题进行分析评价。华莱士在讨论反思性模式的最后还提到了“反思性循环”的问题。正如舍恩在讨论反思性思维时提及的“螺旋式上升”的发展形式一样，外语教师教育中学员的反思也不可能一次性完成，而必须经过多次反思才能取得成效。这种反思有时是个人单独进行的，有时也可能是教师集体多次进行的，每一次反思都应比前一次深入一步。只有这样，才能达到最终提高专业能力的目标。
结语
总之，随着反思性外语教学的发展，反思性外语教学的实践必然会日益丰富，研究反思性外语教学的理论队伍会不断壮大，反思性外语教师教育模式日趋完善，大批有志于献身外语教学事业的学者型教师也会脱颖而出。
参考文献:
[1]Nanun,D. &Lamb, C. Self-Directed Teacher [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
[3]http://www.heep.cn（高等英语教学网）.
作者单位:广东商学院外国语学院广东广州
[关键词]反思性外语教学 外语教师教育 反思性教师教育模式
自20世纪90年代起，随着经济全球化与社会生活信息化的加速，英语作为世界通用语日益凸显其重要性，英语作为外语的教学事业在世界各地迅速发展，对英语教师的需求在数量上大幅增长，在质量上更需大为提高。在这样的形式下，从事英语教师教育的应用语言学家们接受了反思性教学的理念，在英语作为外语的教学与教师教育中大力倡导反思性外语教学。
反思性教学与反思性外语教学发展探源
“反思性教学”中的“反思”一词出自英语动词“reflect”。根据最新出版的牛津英语词典，其义为“深刻与仔细地思考”。1910年，美国著名哲学家与教育家杜威在他的著作《我们怎样思维》一书中率先系统地阐述了反思性教学理论。20世纪80年代以来，不少教育理论工作者、教师教育家与一线教师，如瓦莉、斯巴克斯兰吉与科尔顿和中国学者熊川武教授等，在理论研究与实践中探讨了反思性教学的本质，丰富了反思性教学的界定。他们在论述反思性教学时有两个共同的特点：一是使反思性思维与教学的界定逐渐细化；二是将反思性思维理论与教育领域出现的新理论结合起来，并具体运用于教学与教师教育中。其中，中国学者熊川武教授在分析了反思性教学理论主要代表任务的论述及其局限性后，提出了他对反思性教学界定的看法。他将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。熊川武教授还就反思性教学的本质做了三方面的具体说明：它(反思性教学)以探究和解决教学问题为基本点；它以追求教学实践合理性为动力；它是全面发展教师的过程。反思性外语教学是外语教学界吸取了教育领域反思性教学的基本理论与实践后发展起来的新兴学派，它是反思性教学的一般理论与外语教学特点的结合。
对外语教师来说，反思即在外语教学中不断探究与自我检查，它不仅是外语教师制定教学计划、作出决策与行动的基础，而且从长远看是教师成长的根本途径。因此，目前在全球范围内开展的外语教师教育的实践中，经常运用反思性外语教学的理论提高教师的反思意识与教学水平。
外语教师教育的三种模式比较
外语教师教育是从过去常说的“外语师资培训”发展而来的概念。在反思性外语教学的讨论中，人们逐渐认识到，以往外语教师教育在指导思想与教育模式方面存在一些问题。从以下三种教师教育模式的比较中即可清晰地看到这一点。
1.专家讲授、学员学习模式
“外语师资培训”是近年普遍采取的模式。其培训内容有时为外语教学理论与方法的专题讲座，有时仅为外语语言训练，但若请外国教学法专家任教，则可兼顾两方面的要求。基本做法是请专家系统上课，学员学习类似学生听讲，因而有人称他们为“教师学生”。进修时间短，通常利用教师平时业余时间每周学习一次，延续一个学期等。由于传统观念的影响，加之操作比较简单，这类外语教师进修模式至今仍在大多数政府主管、地方或学校发起的培训班中采用，其长短处如下：
如果授课专家谙熟外语教学理论与方法及其最新发展，本人又有丰富的实践经验，并了解外语教师的需求与困惑能在讲课中理论联系实际，那么，通过培训，学员们能获取有关外语教学的新知识，以更新他们的教学理念与方法，同时也能提高外语语言水平。特别是有些培训针对外语教学中的重大问题，制定明确的目标，按专题帮助教师进修，常能取得一定的实效。
但这种模式的指导思想存在一些弊端。首先，这类进修班的教学目标是短期“培训”，而非“教师发展”，他们在教学内容与措施方面往往仅注意使教师受到某方面的训练，忽视了教师整体素质与能力的提高。学员在进修班上可能学到一些教学策略与方法，初回校时尚能应用，但一段时间后便又因缺少策略与方法而感到困惑，又想等待下一次“充电”。更重要的是，在教师培训班中，任教的专家往往具有绝对权威，作为进修主体的学员都被当作被动吸收知识的“容器”，无主动性可言。颇具讽刺意味的是，新的教学大纲与课标都要求教师不应将自己的学生当作“容器”，而当教师在培训班中换了一个角色变成了学生时，他们就被名正言顺地当成了“容器”，但却无人对此质疑。
2.优秀教师示范的样板模式
华莱士称优秀教师示范模式为“手艺模式”。斯通士与莫里斯指出，二战结束前的外语教师培训常采取这种模式，即“教学能手告诉学生该做什么，向他们展示如何做，然后学生模仿教学能手”。当然，现今完全依靠这种模式培训外语教师也不多见，但这类模式的影响仍然不小，媒体在这方面也不遗余力，因此，全面认识优秀教师示范模式很有必要。
优秀教师示范有其独特的长处：通过实际展示教学过程体现教学理念、策略与方法。由于外语课堂教学是一个复杂的活动，书面阐述理论、策略与方法难以形象地表明各种因素的关系及其实际运作的过程。所谓“百闻不如一见”，亲眼目睹优秀教师的教学过程和他/她们对各种问题的决策与处理方法，对同行们必然会有所启迪。特别是，优秀教师一般都有个性特征，他们的课堂教学艺术与人格魅力只有通过亲自演示才能清晰地表达出来。因此，在理论学习的基础上，结合优秀教师的示范考虑如何处理自己教学中的问题，是帮助教师提高外语教学质量的方法之一。
然而，优秀教师的教学是在一定的环境中产生的，他/她们拥有的条件（如本人经历、学生的素质、学校的条件等）不是人人都可能具备的，因而，在优秀教师示范后不少教师都产生可望而不可即的心情是很自然的。这种心情使他们不易与优秀教师沟通，后者使用的教学策略与方法也不能为他们所采用，从而失去了优秀教师示范的意义。同时，由于社会、科学与外语教学都在迅速发展，任何优秀教师的教学都难以超越特定历史时期与社会的局限。因此，提倡优秀教师的示范作用应该适度。
3.反思性教师教育模式
反思性教学基本观点与以上的讨论作一简要对比，实际上已能表明反思性教师教育的优势。反思性教师教育正是在前两种模式的基础上吸取了两者的长处、避免了它们的短处才产生的全新的模式。
华莱士提出的反思性外语教师教育模式的结构充分说明了这一点。该模式表明，学员参加一个教师教育项目后，必须接受该项目计划给予外语教师的知识。华莱士指出，虽然外语教师需要的知识与能力是多方面的，甚至包括有关社会的知识与生活常识，但在这里主要是指与外语教学相关的知识：如外语语言知识，语言学（一般语言学、心理语言学、社会语言学、应用语言学等）、教育学与外语教学法等方面的知识。一般地说，一个项目应根据教学目标突出某方面的重点，集中对学员进行教育，要求他们通过教师教育基本上掌握计划内的知识。此时也可采用专家讲授模式的某些方面。然而，反思性外语教师教育模式中的这一步骤与专家讲授模式有着根本的不同：前者指学员在接受知识与培养能力的过程中不断与自己的经验性知识与能力互动，即学员时时将自己的经验与所学知识与能力结合起来，进一步理解知识与培养自己的能力，并检验自己经验性知识是否科学，而后者则停留在专家讲授与学员被动接受知识的层面上。
华莱士认为，“经验性知识”在反思性教师教育中具有重要意义，它是反思性教师教育不同于其他模式之处。这里所说的“经验”，主要是指专业进行中的经验，引进这一方面的知识有两个目的：一是以上提及的为了联系实际学习与理解所学知识；另一方面，也是为了将自己以往的经验与所学知识进行对照，去除过去经验中主观与片面的部分，使经验建立在科学依据上，以便今后更恰当地利用它们。因此，反思性教师教育项目通常安排专家讲授过程中进行学员讨论，联系自己的教学经验理解讲课内容，同时也可对专家观点发表不同的意见。这既反映了反思性教师教育重视教师实践经验的一面，同时也体现了这一模式的师生平等与教学民主的理念。
在取得了理性知识与回顾了已有经验后，再回到实践中去，同时采取“行动中反思”的方法，从实践与反思中提高。如时间允许，一些项目常安排教学实习，通过实地教学活动，真刀真枪地实践与反思。但很多教师教育项目的时间有限，无法安排教学实习。这时可采取要求学员制定一课时的备课计划并写出教案的做法。同时，可开展学员间交流，交换实践经验与反思结果。这一阶段也是利用“优秀教师示范”的较好时机。如能请优秀教师上课、说课，学员再加以评课，相互交流对教学理论的认识与实践的经验教训，对教师教育中的学员会有很大的帮助。
外语教师教育中的“反思”，与理查兹和纽能等人提出的外语教学反思一样，应回顾教学全过程，收集数据，并从教学计划、师生互动、课堂活力、教学组织形式、管理资源、情感教育等外语课堂教学的中心议题中选择几个问题进行分析评价。华莱士在讨论反思性模式的最后还提到了“反思性循环”的问题。正如舍恩在讨论反思性思维时提及的“螺旋式上升”的发展形式一样，外语教师教育中学员的反思也不可能一次性完成，而必须经过多次反思才能取得成效。这种反思有时是个人单独进行的，有时也可能是教师集体多次进行的，每一次反思都应比前一次深入一步。只有这样，才能达到最终提高专业能力的目标。
结语
总之，随着反思性外语教学的发展，反思性外语教学的实践必然会日益丰富，研究反思性外语教学的理论队伍会不断壮大，反思性外语教师教育模式日趋完善，大批有志于献身外语教学事业的学者型教师也会脱颖而出。
参考文献:
[1]Nanun,D. &Lamb, C. Self-Directed Teacher [M]. Cambridge: Cambridge University Press.
[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
[3]http://www.heep.cn（高等英语教学网）.
作者单位:广东商学院外国语学院广东广州