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上世纪70 年代，哈里·帕素教授在他的博士论文中第一次提出 “课程领导”这个概念。课程领导界定为既是课程实施的过程，又是课程发生的行为；既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。钟启泉教授认为： 课程领导不是在“控制”人，而是在“引导”人作出高层次的判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活。在此概念引导下的教师课程领导力，是在学校教育教学情境中，教师为提升课程品质、促进自身专业发展以及改善学生学习状况而表现出来的对课程进行自主实践的能力。
教育改革需要教师参与课程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者和创造性的执行者，也就是说，教师要成为课程领导者，具有课程领导力。作为一线的教研员，在日常工作中我们常常发现：一些教师缺乏这种能力，许多教师对于教材和知识点烂熟于胸，基本知道该教给学生哪些知识和探究技能，但课程意识淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程的理解仅限于“教学计划的设计与实施”，直接导致他们在教学实践中成为教科书的口述者，课堂缺少灵动，更不要说能进行适切儿童发展的课程创设与教育了。出现这些问题，主要是因为教师缺少对课程的自主理解，缺少对学生认知水平的理解与分析。因此，要保持和发展科学教师的专业性，必须将课程领导力作为教师的核心素养来培养。
发展科学教师的课程领导力，需要从教师的教学研究走向教师课程领导力的研究，将教师的领导力发展作为一项核心任务来抓，才有可能唤醒教师的课程意识，提升教师的综合素养，发展教师跨学科教学能力，以及独立的科学课程发展与优化能力。
一、科研引领
教育科研可以让教师在未来的边缘谋划现实的教育。教师对自己所任教的这门学科要有前瞻性的认识，只有这样，才能站在学生未来发展的高度思考现实的教育，才能结合学科未来发展趋势谋划今天的教育改革，科研可以让教师的课程领导力发展持续精彩。因此，我们利用区域整体课题和个人课题，引领教师卷入教育科研，每一位教师至少要在一个课题（项目）研究中，以此来帮助教师保持对科学课程的正确理解、前瞻把握、积极实践。
《“做中学”科学教育实验研究》自2001年开始在我区开展，从开始的5所实验校发展到现在的15所实验校。这个课题的实践有它一定的历史价值，在课程改革初期，“做中学”项目研究作为新课改的实验田，其先进的理念给老师们带来理念、方法、策略、评价方式等多方面的影响，有助于教师把握课程内容的调整、改善课堂教学的方法和建立相应的评价体系，从而促进学生科学概念的掌握和科学素养的提升。一大批实验教师因此受益，成为新课程改革的领跑人。
《儿童科学概念学习进程研究》是中国科协的立项课题，我区承担了“密度”概念的子课题研究。这项课题带动全区教师参与到国际上提倡的科学教育方法的研究中，让教师更加关注儿童建构概念的过程，更加科学地制定教学目标、选择教学方法。教师们在参与课题研究的过程中深层次反思教学，逐步走向科学教育改革前沿。
2016年初，我区小学科学学科参与了江苏省基础教育前瞻性教学改革重大研究项目《促进小学生综合素质发展的质量测查与评估研究》的子課题研究，关注小学科学学科“基于任务单的指向学生科学探究能力的测评研究”。“测评”是教育改革的难点，改革的方向正确，必然会推动教师对课程发展的整体认识，对课堂教学的更深入反思，对学生发展的充分落实。我们希望通过研究，让教师发现科学教学改革的目标指向学生核心素养的发展不只是一句空话。
科研引领是提升教师课程领导力的有效途径之一，改变了教师“有必要搞研究吗？我只是做实际工作的人，你们怎么布置我就怎么做，不需要费神去思考去研究”的错误认识，消除了教师“我也能搞研究吗？研究多神秘啊！做科研会影响教学吗？”的困惑。一名教师是否具有正确的课程教学价值取向，决定了他对于课程是“主动控制”还是“被动依存”，人人有课题可以促使教师反思课程、把控课程，从而提升教师的课程领导力。
二、多样培训
教师课程领导力发展受很多因素的影响，如个人因素、组织环境因素等。大量研究表明，教师组成学习共同体，通过与其他教师或专家的学习、相互讨论、相互理解，可以丰富教师的课程理解能力，使教师认清形势，扬长避短，逐步发展和完善课程意识，从而提升课程领导力。
我区小学科学的教研主张是：发展每一个，成就每一个。基于此，我们创造性地提出了更适合个体需求的研训新模式——教师“体悟工作坊”，即区域以“体悟”为特征的教师学习共同体的建立。以项目化活动为引领，集合区域优势，建立以实践、互动、反思为特征的教师培训平台，让教师在角色转换、亲身体验和反思探究实践的过程中获得专业发展，以培养教师课程规划的合作能力、课程实施的创造性和课程评价的反思能力。
教学具改进大赛。我们以教研组为单位开展“优化教学具”竞赛活动，可以是改进也可以是创新，要求教师从课程实施的角度说明为什么改进，改进后对学生学习的帮助在哪里？这样的竞赛能够促进教师站在课程建设的高度反思教学、改进教学。
工程实践挑战赛。我们邀请东南大学博士开设诸如“纸飞机的飞行”“一张A4纸的威力”等工程实践挑战活动。这样有意思的STEM全过程培训，需要教师转换角色，像工程师一样经历解决任务的全过程：分析任务——初步测试——动手设计——制作并测试——迭代——完成工程报告书——进行比赛——大组交流。各组教师分工合作，从展示设计理念、实际操作，到最后的成品测试及工程汇报，每一位老师都积极参与其中，感受工程与技术的一般过程。大家关注的不是一时的成功和失败，而是探索研究的过程，不断实验、记录、分析、改进的迭代过程，开放创新的过程，在经历中体悟STEM教育的精髓和工程过程。这样的培训让教师对这类新课程的认识提升不再空洞，对这类新课程的设计不再摸不着头脑，对这类新课程的实施不再慌张。
“体悟工作坊”里还有菜单式培训满足不同教师的自身学习需求；有诸如拓展训练这样的多样化培训，增强教师的存在感和责任感；有跨学科的携手教学研究，跳出学科看学科，跳出教育看教育…… 通过多样化、特色化的区域研修，教师在“工作坊”中交流与碰撞，相互学习，不断积累课程知识，深化对课程本质的理解，增加课程教学的整体感，提升自身的课程领导力。
三、大胆创新
教师不仅是课程的执行者和实施者，还应该是课程开发的决策者、制定者和领导者。从某种意义上说，教师即课程，教师只有真正掌控课程，才能称得上具有课程领导力。
我区自2014年开始研究“基于融合的STEM学习”项目。如果只是为了让我区有STEM课程，我们大可直接引入成熟课程。在两年多的实践中，我们在学习、研究的基础上选择了组织教师自主研发、实践属于我们自己的STEM教学案例的研究方式，因为课程开发是促进教师专业发展、课程领导力发展最好的实践活动。课程开发能力是教师领导力的核心价值所在，是课程领导力发展的训练场。
课程开发从区域整体开发开始。2014年，利用向全国“做中学”高层论坛展示的机会，我们整合区域骨干、东南大学工程学相关博士、全国“做中学”中心教授等多方力量，在学习国外资料的基础上，第一次尝试开发了《做弹球》案例，将科学、工程、技术、数学的学习与应用融合在“帮助文具店老板实践一个弹球配方并实现最优化”这个具体的生活问题中，此案例得到瑞典科学教育专家的现场好评。2015年，利用向全市展示的机会，我们尝试开发《我的LED》案例，在“扮靓圣诞树”的真实问题情境中，引领学生创造性地解决这个工程问题。2016年设计开发的《降落伞》案例，再加上2015年和全国“做中学”中心的签约实践，让一批骨干教师在案例开发过程中不断总结出STEM学习的基本特点和设计开发的基本理念。这样的课程开发以点带面，不断扩大实验教师的范围，将“以工程设计为基石，运用各领域所学知识为支持，开放性地解决真实世界中的生活问题”学习的设计普及到每一位教师，提升了更多教师课程开发的能力。
设计与实施STEM课程是一项复杂任务，教师如何发挥课程优势、达成课程目标，这是一个新的挑战。两年多的STEM教学实践，让教师对选择STEM课程内容和实施STEM教学有了更多的体会，在一系列的课程设计中，所有参与者都基本具有了课程发展能力。在此基础上，我敏感地认识到：我们还需要突破零散的经验堆积，要引领教师在实践中生长，在反思与理性表达中提升，这样才能真正提升教师的课程领导力。因此，我们组织教师将实践抽象，提炼成果，结集出版，《促进融合的学习——小学STEM教育案例》一书就是我们教师课程领导力发展的专业研训的成果，记载着教师成长的足迹。
我们还鼓励教师开设具有学校鲜明特色的校本课程。北京东路小学以“娃娃科学院”为依托，每周开设十几种不同的科学特色校本课程，除教师课程外，他们还有学生课程，社会反响良好。月苑第一小学利用学校区域优势，编制开设的“环境教育”校本课程获得广泛赞誉。南师附小作为江苏省首批STEM项目实验校，开发了系列STEM校本课程，取得了良好的社会效益。
课程领导力的关键词通俗来说就是“为什么教”，这比“教什么、怎么教”更重要。我們要千方百计地助力一线教师自主找到这个关键词的答案，而这个答案指向未来。
（本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题《“慧做慧学”工作坊：小学科学教师专业发展路径的创新研究》研究成果，项目编号：J-c/2016/07）
江苏省南京市玄武区教师发展中心（210018）
（本栏目责任编辑 刘绍江）
教育改革需要教师参与课程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者和创造性的执行者，也就是说，教师要成为课程领导者，具有课程领导力。作为一线的教研员，在日常工作中我们常常发现：一些教师缺乏这种能力，许多教师对于教材和知识点烂熟于胸，基本知道该教给学生哪些知识和探究技能，但课程意识淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程的理解仅限于“教学计划的设计与实施”，直接导致他们在教学实践中成为教科书的口述者，课堂缺少灵动，更不要说能进行适切儿童发展的课程创设与教育了。出现这些问题，主要是因为教师缺少对课程的自主理解，缺少对学生认知水平的理解与分析。因此，要保持和发展科学教师的专业性，必须将课程领导力作为教师的核心素养来培养。
发展科学教师的课程领导力，需要从教师的教学研究走向教师课程领导力的研究，将教师的领导力发展作为一项核心任务来抓，才有可能唤醒教师的课程意识，提升教师的综合素养，发展教师跨学科教学能力，以及独立的科学课程发展与优化能力。
一、科研引领
教育科研可以让教师在未来的边缘谋划现实的教育。教师对自己所任教的这门学科要有前瞻性的认识，只有这样，才能站在学生未来发展的高度思考现实的教育，才能结合学科未来发展趋势谋划今天的教育改革，科研可以让教师的课程领导力发展持续精彩。因此，我们利用区域整体课题和个人课题，引领教师卷入教育科研，每一位教师至少要在一个课题（项目）研究中，以此来帮助教师保持对科学课程的正确理解、前瞻把握、积极实践。
《“做中学”科学教育实验研究》自2001年开始在我区开展，从开始的5所实验校发展到现在的15所实验校。这个课题的实践有它一定的历史价值，在课程改革初期，“做中学”项目研究作为新课改的实验田，其先进的理念给老师们带来理念、方法、策略、评价方式等多方面的影响，有助于教师把握课程内容的调整、改善课堂教学的方法和建立相应的评价体系，从而促进学生科学概念的掌握和科学素养的提升。一大批实验教师因此受益，成为新课程改革的领跑人。
《儿童科学概念学习进程研究》是中国科协的立项课题，我区承担了“密度”概念的子课题研究。这项课题带动全区教师参与到国际上提倡的科学教育方法的研究中，让教师更加关注儿童建构概念的过程，更加科学地制定教学目标、选择教学方法。教师们在参与课题研究的过程中深层次反思教学，逐步走向科学教育改革前沿。
2016年初，我区小学科学学科参与了江苏省基础教育前瞻性教学改革重大研究项目《促进小学生综合素质发展的质量测查与评估研究》的子課题研究，关注小学科学学科“基于任务单的指向学生科学探究能力的测评研究”。“测评”是教育改革的难点，改革的方向正确，必然会推动教师对课程发展的整体认识，对课堂教学的更深入反思，对学生发展的充分落实。我们希望通过研究，让教师发现科学教学改革的目标指向学生核心素养的发展不只是一句空话。
科研引领是提升教师课程领导力的有效途径之一，改变了教师“有必要搞研究吗？我只是做实际工作的人，你们怎么布置我就怎么做，不需要费神去思考去研究”的错误认识，消除了教师“我也能搞研究吗？研究多神秘啊！做科研会影响教学吗？”的困惑。一名教师是否具有正确的课程教学价值取向，决定了他对于课程是“主动控制”还是“被动依存”，人人有课题可以促使教师反思课程、把控课程，从而提升教师的课程领导力。
二、多样培训
教师课程领导力发展受很多因素的影响，如个人因素、组织环境因素等。大量研究表明，教师组成学习共同体，通过与其他教师或专家的学习、相互讨论、相互理解，可以丰富教师的课程理解能力，使教师认清形势，扬长避短，逐步发展和完善课程意识，从而提升课程领导力。
我区小学科学的教研主张是：发展每一个，成就每一个。基于此，我们创造性地提出了更适合个体需求的研训新模式——教师“体悟工作坊”，即区域以“体悟”为特征的教师学习共同体的建立。以项目化活动为引领，集合区域优势，建立以实践、互动、反思为特征的教师培训平台，让教师在角色转换、亲身体验和反思探究实践的过程中获得专业发展，以培养教师课程规划的合作能力、课程实施的创造性和课程评价的反思能力。
教学具改进大赛。我们以教研组为单位开展“优化教学具”竞赛活动，可以是改进也可以是创新，要求教师从课程实施的角度说明为什么改进，改进后对学生学习的帮助在哪里？这样的竞赛能够促进教师站在课程建设的高度反思教学、改进教学。
工程实践挑战赛。我们邀请东南大学博士开设诸如“纸飞机的飞行”“一张A4纸的威力”等工程实践挑战活动。这样有意思的STEM全过程培训，需要教师转换角色，像工程师一样经历解决任务的全过程：分析任务——初步测试——动手设计——制作并测试——迭代——完成工程报告书——进行比赛——大组交流。各组教师分工合作，从展示设计理念、实际操作，到最后的成品测试及工程汇报，每一位老师都积极参与其中，感受工程与技术的一般过程。大家关注的不是一时的成功和失败，而是探索研究的过程，不断实验、记录、分析、改进的迭代过程，开放创新的过程，在经历中体悟STEM教育的精髓和工程过程。这样的培训让教师对这类新课程的认识提升不再空洞，对这类新课程的设计不再摸不着头脑，对这类新课程的实施不再慌张。
“体悟工作坊”里还有菜单式培训满足不同教师的自身学习需求；有诸如拓展训练这样的多样化培训，增强教师的存在感和责任感；有跨学科的携手教学研究，跳出学科看学科，跳出教育看教育…… 通过多样化、特色化的区域研修，教师在“工作坊”中交流与碰撞，相互学习，不断积累课程知识，深化对课程本质的理解，增加课程教学的整体感，提升自身的课程领导力。
三、大胆创新
教师不仅是课程的执行者和实施者，还应该是课程开发的决策者、制定者和领导者。从某种意义上说，教师即课程，教师只有真正掌控课程，才能称得上具有课程领导力。
我区自2014年开始研究“基于融合的STEM学习”项目。如果只是为了让我区有STEM课程，我们大可直接引入成熟课程。在两年多的实践中，我们在学习、研究的基础上选择了组织教师自主研发、实践属于我们自己的STEM教学案例的研究方式，因为课程开发是促进教师专业发展、课程领导力发展最好的实践活动。课程开发能力是教师领导力的核心价值所在，是课程领导力发展的训练场。
课程开发从区域整体开发开始。2014年，利用向全国“做中学”高层论坛展示的机会，我们整合区域骨干、东南大学工程学相关博士、全国“做中学”中心教授等多方力量，在学习国外资料的基础上，第一次尝试开发了《做弹球》案例，将科学、工程、技术、数学的学习与应用融合在“帮助文具店老板实践一个弹球配方并实现最优化”这个具体的生活问题中，此案例得到瑞典科学教育专家的现场好评。2015年，利用向全市展示的机会，我们尝试开发《我的LED》案例，在“扮靓圣诞树”的真实问题情境中，引领学生创造性地解决这个工程问题。2016年设计开发的《降落伞》案例，再加上2015年和全国“做中学”中心的签约实践，让一批骨干教师在案例开发过程中不断总结出STEM学习的基本特点和设计开发的基本理念。这样的课程开发以点带面，不断扩大实验教师的范围，将“以工程设计为基石，运用各领域所学知识为支持，开放性地解决真实世界中的生活问题”学习的设计普及到每一位教师，提升了更多教师课程开发的能力。
设计与实施STEM课程是一项复杂任务，教师如何发挥课程优势、达成课程目标，这是一个新的挑战。两年多的STEM教学实践，让教师对选择STEM课程内容和实施STEM教学有了更多的体会，在一系列的课程设计中，所有参与者都基本具有了课程发展能力。在此基础上，我敏感地认识到：我们还需要突破零散的经验堆积，要引领教师在实践中生长，在反思与理性表达中提升，这样才能真正提升教师的课程领导力。因此，我们组织教师将实践抽象，提炼成果，结集出版，《促进融合的学习——小学STEM教育案例》一书就是我们教师课程领导力发展的专业研训的成果，记载着教师成长的足迹。
我们还鼓励教师开设具有学校鲜明特色的校本课程。北京东路小学以“娃娃科学院”为依托，每周开设十几种不同的科学特色校本课程，除教师课程外，他们还有学生课程，社会反响良好。月苑第一小学利用学校区域优势，编制开设的“环境教育”校本课程获得广泛赞誉。南师附小作为江苏省首批STEM项目实验校，开发了系列STEM校本课程，取得了良好的社会效益。
课程领导力的关键词通俗来说就是“为什么教”，这比“教什么、怎么教”更重要。我們要千方百计地助力一线教师自主找到这个关键词的答案，而这个答案指向未来。
（本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题《“慧做慧学”工作坊：小学科学教师专业发展路径的创新研究》研究成果，项目编号：J-c/2016/07）
江苏省南京市玄武区教师发展中心（210018）
（本栏目责任编辑 刘绍江）