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课程综合化是当前继续教育课程改革的热门话题。实施综合课程的关键是要有与之相适应的继续教育师资队伍，教师的知能结构和思想观念能胜任综合课程的教学，才能保证综合课程从形式到内涵全面实现“综合”之目的。然而长期以来，我国继续教育实施的是分科课程，其师资是按分科教学的要求培养的。要从传统的分科教学一下子转到综合课程的教学。就不仅仅是转变思想的问题了，它涉及到继续教育教师知识的重组和能力的重构。这一问题可以通过培训来解决，但这需要投入大量的时间和财力，且相对于庞大的教师队伍，这种培训可能是杯水车薪。面对当前继续教育教师队伍普遍不适应综合课程教学这一现状，探索可行的解决策略，是本文写作的目的。
一、走出对综合课程认识的误区
当前继续教育教师对综合课程教学的普遍不适应，固然有自身知能结构存在缺陷的原因，但相当部分原因是对综合课程认识的偏差造成的。目前对综合课程的认识，理论界和实践界均存在两种错误倾向：
一是过于简单、片面化。有的认为综合课程就是学科课程的“综合”，实施综合课程不过是不同学科教学内容的叠加。如有些学校虽然开设了“综合理科”、“综合文科”这样的课程，但实际上课时还是数学老师讲数学部分，物理老师讲物理部分。考试也一样，名曰“理科综合卷”，不过是理、化、生三科内容拼揍到一张试卷上。有的认为综合课程就是生活体验课，它与传统的学科课程是对立的。因而在实施综合课程时有意淡化传统的知识认知目标，排斥体系化的知识，弱化传统学力，一味突出强调接受继续教育者个性和非智力因素的发展，课堂教学中排斥正常的讲授、盛行“动手主义”、“体验主义”。有的认为综合课程只存在于课外，把综合课程等同于“课外活动”许多学校实施综合课程就是在课外安排形形色色的专题学习、主题活动，而课内教学依然故我。
二是过于宽泛、笼统，模糊综合课程、学科课程、活动课程之间的界线，任意拔高综合课程的难度，造成综合课程可看可听不可行的尴尬。
上述综合课程认识的失误，又直接造成了对综合课程教师素质认识的误区，许多人一味拔高求全，综合课程教师标准日愈“圣贤化”，客观上造成了许继续教育教师对综合课程教学的不适应。因此，正确理解综合课程的内涵，走出对综合课程认识的种种误区，是解决当前综合课程教师适应性问题的首要对策。
二、正确把握当代综合课程的特点
(一)综合对象的多层次。综合课程综合什么?涉及到综合课程的本质问题。我国学者一般持内容合并观，如“综合课程是指打破了传统学科课程的知识领域，组合了两门以上学科领域构成的一门学科”。“几门学科的教材组织在一门综合的学科之中，于是产生了综合课程或广域课程”。而日本学者村川雅弘则认为，综合课程从其综合性来讲“包含了学习者的综合性，课程的综合性，内容的综合性，活动的综合性，成果的综合性五个方面。综合学习将通过不同的方式达到这五个方面的综合。”从村川的观点可以看出，综合课程之综合对象是有层次的，不同层次的综合性有一个从简单到繁复、从低级到高级的螺旋发展过程，在实践中各学校应根据师资和设备条件，有选择地实施，不必强求一步到位。
(二)综合主体的多元性。综合课程由谁来综合?涉及到综合主体的问题。综合课程有教师主体型和学生主体型：以教师为主体实施的综合课程侧重于学科内容的综合，属于“教师——内容中心”课程；以学生为主体实施的综合课程偏重于学习方法的综合，属于“学生——方法中心”课程。这两种课程各有所长，互相补充，不存在优劣之分。理解综合主体的多元性可以帮助我们摆脱综合课程是“活动中心”、“体验中心”的片面认识，在学科课程中同样可以实施综合课程学习。
(三)综合方法的丰富性。综合课程怎样综合?涉及到课程的组织呈现问题。传统的学科课程以知识的逻辑体系作为课程的呈现方式，这是一种纵向线性的呈现。综合课程不存在这种贯穿知识体系，它的呈现方式是横向断面的。综合课程有两种基本的呈现方法：一是主题法，通过设置某一学习主题实现跨学科知识的综合，综合的目标是结果取向；二是问题法，通过解决某一实际生活问题实现知识、情感、能力的综合，这是一种跨学际的综合，综合的目标是过程取向。理解综合方法的丰富性，可以解决综合课程实践中目标模糊、操作难的问题。
三、因地制宜，分层实施综合课程
当综合课程在十九世纪出现时，是为了解决工业化社会分工过细所造成的人的发展的片面化，即人与文化分离，人的认知、情感、品德与技能的发展分离。反映到继续教育课程中就是科目越分越细越来越多，科目中的知识、技能和能力之间分裂，不同的知识、技能和能力被不同的科目割裂。综合课程的本质就是采取各种形式对继续教育教学系统中分化了的各种要素进行整合，形成有机联系，使之和谐作用于接受继续教育者的不断成长。在此过程中，其综合的程度由低到高形成五个层次：第一层是相邻知识系列的整合。如代数、三角、几何整合成数学，植物、动物、生态环境整合成生物。这是最基础、最直观、最容易实现的整合，属于学科内整合。第二层是性质相近的学科间的整合。如物理、化学、生物整合形成“综合理科”，历史、地理、道德整合形成“社会科”，音乐、美术、整合形成“艺术科”，这是跨学科的综合。第三层是人文、自然和社会科学的整合。这是为解决某一社会问题的需要进行的跨学际综合。第四层是文化的整合。旨在打破学校教学内容的封闭性，改变学校教学内容与当代文化生活割裂的局面，实现教育内容与文化发展的同步。第五层是接受继续教育者与文化的整合，实现人的发展与文化的发展和谐统一。工业化导致文化对人的异化，反映到继续教育教育中，就是教育内容对接受教育者需要漠视、疏离，形成了继续教育的教育内容与接受教育者的和谐发展对立。综合课程的最高理想就是实现受教育者与文化的整合，让教育内容与儿童的需要、兴趣统一起来，成为儿童和谐发展的养料。在这五个层次的综合中，第一层次已经完成了，第二层次正在推广实施中，第三层次处于试验中，第四、第五层次还处在理想状态。上述五层次对继续教育教师素质的要求各不相同，学校可以根据现有的继续教育师资条件，因地制宜、分阶段逐步推进课程综合化。比如，农村继续教育现阶段师资、设备相对比较薄弱，重点是搞好跨学科的综合；城市继续教育特别是职业中学，在搞好跨学科综合的同时，用“课程研究”的形式设置选修课，探索跨学际的综合。
四、改革高师教育，培养新型继续教育师资
综合课程是继续教育课程改革的必由之路， 在转型阶段从现有的继续教育教师队伍出发，采取一些权宜之策，可以节约改革成分。但从长远来看，改善继续教育教师的知能结构，使之适应综合课程的教学才是根本出路。继续教育教师队伍建设要从源头抓起，要改革高师教育体系，培养新型继续教育师资。我国目前的高师教育体系，是围绕培养分科型教师要求而建设的，相对于综合课程的要求，它存在明显的不足：如专业设置单一，培养口径过窄；课程结构不合理，学生知能单一；职前培养与职后培训分离等等。要培养综合课程的继续教育师资，高师教育应做如下改革：
(一)打破旧的专业界限，设置新型综合专业。传统高师教育为适应继续教育分科教学的需要，在专业设置上强调与中小学专业对口，专业设置以学科为界，专业之间壁垒森严，缺少应有的联系，造成学生的知识结构单一，技能单一，只能胜任本专业课程的教学。而综合课程需要跨学科、跨学际的知能结构，这种局限于学科范围的专业设置显然不能培训综合课程的继续教育师资。改革的办法是打破旧的专业界限，扩大专业跨度，设置新型综合专业。如由物理、化学、生物、地理四个专业融合形成“综合理科教育”，由政教、历史、中文三个融合形成“综合文科教育”等。
(二)改革课程体系，优化接受继续教育者知能结构。长期以来高师的课程设置受专业本位观影响，以学科为中心设置课程。重专业知识不重复合知识，重知识积累不重知识结构，重书本知识不重实践能力，造成接受继续教育者知识结构不合理，动手能力差。改革高师课程，应从以下几方面人手：第一，调整课程结构模式，提高课程综合化程度。以综合性更强的理论课、实践课、专题研究课、专业基础课“新三模块”替代公共基础课、学科专业课程、教育专业课“旧三模块”。理论课包括通识教育课、专业基础课、教育理论课，旨在构建接受继续教育者坚实的大文化背景和系统扎实的专业知识。实践课包括基本技能课、专业技能课、教育技能课，旨在培养继续教育教师的基本生存能力、持续发展的能力和专业操作能力。专题研究包括课题研究和专题学习，结合教学内容，针对现实问题，学用结合，学研结合，旨在强化教育内容与现实生活的联系，培养接受继续教育者的科研意识和科研能力。第二，调整科目，丰富继续教育课程内容。科目设置要跳出狭隘的专业本位观念，立足社会、人文、科学三维空间，多开设跨学科交叉课程、文理渗透课程、横断课程。第三，鼓励跨专业选修。相邻近的专业课程要加以整合，互认学分，方便接受继续教育者选修。
(三)沟通职前职后，实现教师培养培训一体化。早在于20世纪70年代，英国的詹姆斯·波特(JamesPorter)就提出“师资培训三段制”思想，即把教师的培养分为基础教育、专业教育、在职培训三个阶段。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中也强调了教师的培养与培训必须统一。而目前我国的教师教育是职前职后脱节，尤其是职后培训没有特色，等同于学历教育，重复职前教育的内容，不能达到更新知识、技能、观念的目的。
总之，课程改革不单涉及到课程自身的调整，它同时还受到政治、经济、社会变革等因素的影响。因此，任何关于继续教育教育课程改革的方案都要认真考虑现有继续教育师资队伍的状况，处理好课程与继续教育教师适应性的关系，否则，课程改革只能是纸上谈兵。
一、走出对综合课程认识的误区
当前继续教育教师对综合课程教学的普遍不适应，固然有自身知能结构存在缺陷的原因，但相当部分原因是对综合课程认识的偏差造成的。目前对综合课程的认识，理论界和实践界均存在两种错误倾向：
一是过于简单、片面化。有的认为综合课程就是学科课程的“综合”，实施综合课程不过是不同学科教学内容的叠加。如有些学校虽然开设了“综合理科”、“综合文科”这样的课程，但实际上课时还是数学老师讲数学部分，物理老师讲物理部分。考试也一样，名曰“理科综合卷”，不过是理、化、生三科内容拼揍到一张试卷上。有的认为综合课程就是生活体验课，它与传统的学科课程是对立的。因而在实施综合课程时有意淡化传统的知识认知目标，排斥体系化的知识，弱化传统学力，一味突出强调接受继续教育者个性和非智力因素的发展，课堂教学中排斥正常的讲授、盛行“动手主义”、“体验主义”。有的认为综合课程只存在于课外，把综合课程等同于“课外活动”许多学校实施综合课程就是在课外安排形形色色的专题学习、主题活动，而课内教学依然故我。
二是过于宽泛、笼统，模糊综合课程、学科课程、活动课程之间的界线，任意拔高综合课程的难度，造成综合课程可看可听不可行的尴尬。
上述综合课程认识的失误，又直接造成了对综合课程教师素质认识的误区，许多人一味拔高求全，综合课程教师标准日愈“圣贤化”，客观上造成了许继续教育教师对综合课程教学的不适应。因此，正确理解综合课程的内涵，走出对综合课程认识的种种误区，是解决当前综合课程教师适应性问题的首要对策。
二、正确把握当代综合课程的特点
(一)综合对象的多层次。综合课程综合什么?涉及到综合课程的本质问题。我国学者一般持内容合并观，如“综合课程是指打破了传统学科课程的知识领域，组合了两门以上学科领域构成的一门学科”。“几门学科的教材组织在一门综合的学科之中，于是产生了综合课程或广域课程”。而日本学者村川雅弘则认为，综合课程从其综合性来讲“包含了学习者的综合性，课程的综合性，内容的综合性，活动的综合性，成果的综合性五个方面。综合学习将通过不同的方式达到这五个方面的综合。”从村川的观点可以看出，综合课程之综合对象是有层次的，不同层次的综合性有一个从简单到繁复、从低级到高级的螺旋发展过程，在实践中各学校应根据师资和设备条件，有选择地实施，不必强求一步到位。
(二)综合主体的多元性。综合课程由谁来综合?涉及到综合主体的问题。综合课程有教师主体型和学生主体型：以教师为主体实施的综合课程侧重于学科内容的综合，属于“教师——内容中心”课程；以学生为主体实施的综合课程偏重于学习方法的综合，属于“学生——方法中心”课程。这两种课程各有所长，互相补充，不存在优劣之分。理解综合主体的多元性可以帮助我们摆脱综合课程是“活动中心”、“体验中心”的片面认识，在学科课程中同样可以实施综合课程学习。
(三)综合方法的丰富性。综合课程怎样综合?涉及到课程的组织呈现问题。传统的学科课程以知识的逻辑体系作为课程的呈现方式，这是一种纵向线性的呈现。综合课程不存在这种贯穿知识体系，它的呈现方式是横向断面的。综合课程有两种基本的呈现方法：一是主题法，通过设置某一学习主题实现跨学科知识的综合，综合的目标是结果取向；二是问题法，通过解决某一实际生活问题实现知识、情感、能力的综合，这是一种跨学际的综合，综合的目标是过程取向。理解综合方法的丰富性，可以解决综合课程实践中目标模糊、操作难的问题。
三、因地制宜，分层实施综合课程
当综合课程在十九世纪出现时，是为了解决工业化社会分工过细所造成的人的发展的片面化，即人与文化分离，人的认知、情感、品德与技能的发展分离。反映到继续教育课程中就是科目越分越细越来越多，科目中的知识、技能和能力之间分裂，不同的知识、技能和能力被不同的科目割裂。综合课程的本质就是采取各种形式对继续教育教学系统中分化了的各种要素进行整合，形成有机联系，使之和谐作用于接受继续教育者的不断成长。在此过程中，其综合的程度由低到高形成五个层次：第一层是相邻知识系列的整合。如代数、三角、几何整合成数学，植物、动物、生态环境整合成生物。这是最基础、最直观、最容易实现的整合，属于学科内整合。第二层是性质相近的学科间的整合。如物理、化学、生物整合形成“综合理科”，历史、地理、道德整合形成“社会科”，音乐、美术、整合形成“艺术科”，这是跨学科的综合。第三层是人文、自然和社会科学的整合。这是为解决某一社会问题的需要进行的跨学际综合。第四层是文化的整合。旨在打破学校教学内容的封闭性，改变学校教学内容与当代文化生活割裂的局面，实现教育内容与文化发展的同步。第五层是接受继续教育者与文化的整合，实现人的发展与文化的发展和谐统一。工业化导致文化对人的异化，反映到继续教育教育中，就是教育内容对接受教育者需要漠视、疏离，形成了继续教育的教育内容与接受教育者的和谐发展对立。综合课程的最高理想就是实现受教育者与文化的整合，让教育内容与儿童的需要、兴趣统一起来，成为儿童和谐发展的养料。在这五个层次的综合中，第一层次已经完成了，第二层次正在推广实施中，第三层次处于试验中，第四、第五层次还处在理想状态。上述五层次对继续教育教师素质的要求各不相同，学校可以根据现有的继续教育师资条件，因地制宜、分阶段逐步推进课程综合化。比如，农村继续教育现阶段师资、设备相对比较薄弱，重点是搞好跨学科的综合；城市继续教育特别是职业中学，在搞好跨学科综合的同时，用“课程研究”的形式设置选修课，探索跨学际的综合。
四、改革高师教育，培养新型继续教育师资
综合课程是继续教育课程改革的必由之路， 在转型阶段从现有的继续教育教师队伍出发，采取一些权宜之策，可以节约改革成分。但从长远来看，改善继续教育教师的知能结构，使之适应综合课程的教学才是根本出路。继续教育教师队伍建设要从源头抓起，要改革高师教育体系，培养新型继续教育师资。我国目前的高师教育体系，是围绕培养分科型教师要求而建设的，相对于综合课程的要求，它存在明显的不足：如专业设置单一，培养口径过窄；课程结构不合理，学生知能单一；职前培养与职后培训分离等等。要培养综合课程的继续教育师资，高师教育应做如下改革：
(一)打破旧的专业界限，设置新型综合专业。传统高师教育为适应继续教育分科教学的需要，在专业设置上强调与中小学专业对口，专业设置以学科为界，专业之间壁垒森严，缺少应有的联系，造成学生的知识结构单一，技能单一，只能胜任本专业课程的教学。而综合课程需要跨学科、跨学际的知能结构，这种局限于学科范围的专业设置显然不能培训综合课程的继续教育师资。改革的办法是打破旧的专业界限，扩大专业跨度，设置新型综合专业。如由物理、化学、生物、地理四个专业融合形成“综合理科教育”，由政教、历史、中文三个融合形成“综合文科教育”等。
(二)改革课程体系，优化接受继续教育者知能结构。长期以来高师的课程设置受专业本位观影响，以学科为中心设置课程。重专业知识不重复合知识，重知识积累不重知识结构，重书本知识不重实践能力，造成接受继续教育者知识结构不合理，动手能力差。改革高师课程，应从以下几方面人手：第一，调整课程结构模式，提高课程综合化程度。以综合性更强的理论课、实践课、专题研究课、专业基础课“新三模块”替代公共基础课、学科专业课程、教育专业课“旧三模块”。理论课包括通识教育课、专业基础课、教育理论课，旨在构建接受继续教育者坚实的大文化背景和系统扎实的专业知识。实践课包括基本技能课、专业技能课、教育技能课，旨在培养继续教育教师的基本生存能力、持续发展的能力和专业操作能力。专题研究包括课题研究和专题学习，结合教学内容，针对现实问题，学用结合，学研结合，旨在强化教育内容与现实生活的联系，培养接受继续教育者的科研意识和科研能力。第二，调整科目，丰富继续教育课程内容。科目设置要跳出狭隘的专业本位观念，立足社会、人文、科学三维空间，多开设跨学科交叉课程、文理渗透课程、横断课程。第三，鼓励跨专业选修。相邻近的专业课程要加以整合，互认学分，方便接受继续教育者选修。
(三)沟通职前职后，实现教师培养培训一体化。早在于20世纪70年代，英国的詹姆斯·波特(JamesPorter)就提出“师资培训三段制”思想，即把教师的培养分为基础教育、专业教育、在职培训三个阶段。1975年联合国教科文组织第35届国际教育会议通过的《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》中也强调了教师的培养与培训必须统一。而目前我国的教师教育是职前职后脱节，尤其是职后培训没有特色，等同于学历教育，重复职前教育的内容，不能达到更新知识、技能、观念的目的。
总之，课程改革不单涉及到课程自身的调整，它同时还受到政治、经济、社会变革等因素的影响。因此，任何关于继续教育教育课程改革的方案都要认真考虑现有继续教育师资队伍的状况，处理好课程与继续教育教师适应性的关系，否则，课程改革只能是纸上谈兵。