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摘 要: 师范教育的质量关系到未来教师的质量,从而直接影响国家的人口素质和人才竞争力。师范教育课程的目标、结构和内容又决定了教师的质量和水平。本文以具体院校为实例,通过对中美两国师范教育课程的比较,认识各自课程的价值和特点,同时对我国师范教育课程进行反思,旨在借鉴美国优秀经验,通过加强通识教育、提高师范特性和重视实践课程等方式完善我国师范教育的课程设置,从而提高师范教育质量。
关键词: 师范教育 课程 比较 反思
作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。
一、概念界定
根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。
二、中美师范教育课程目标比较
(一)我国师范教育课程目标
1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程
在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。
2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程
受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。
教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。
3.培养实践能力、适应能力的实习课程
实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。
(二)美国师范教育课程目标
依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美國越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]
中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。 三、中美师范教育课程结构比较
(一)通识教育课程
通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,體现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。
美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。
我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。
(二)任教科目课程
任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。
在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。
(三)教育类课程
美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。
(四)教育实习课程
美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。
在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。
四、美国师范教育课程对我国的启示
(一)增加课程知识面和实用性
随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。 此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。
(二)加强课程的师范特性
我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的傾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。
(三)提高实践课程比重与水平
如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。
参考文献:
[1]王凤玉.美国师范教育机构的转型:历史视野及个案研究[D].上海:华东师范大学,2007.
[2]骆峥.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海:华东师范大学,2009.
[3]王海燕.当代俄美高等师范教育课程比较[D].北京:首都师范大学,2000.
[4]雷沛华.对英语专业师范教育课程体系建构的思考[J].四川教育学院学报,2004(7):81-82.
[5]朱永新,杨树兵.部分发达国家师范教育课程设置述析[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),2001(7):130-131.
关键词: 师范教育 课程 比较 反思
作为知识的传播者,教育的践行者,教师质量的优劣是关系到国家教育事业发展、人口素质,以及国家前途命运的大事。新中国成立以来,我国师范教育不断发展和巩固,业已形成规模,为国家教育战线输送了大批优秀人才。同样在美国,其走在世界前列的师范教育保障了国家的人才供给,对美国的绝对人才优势功不可没。而师范教育的课程又决定了教师的质量和水平。因此,通过中美两国师范类课程的比较,可为完善我国师范教育体制、提高教师质量提供有价值的参考。
一、概念界定
根据《中国大百科全书·教育卷》、《教育大词典》、《中国教育百科全书》等教育工具书的定义,“师范教育”是指“培养师资的专业教育”,“培养和提高基础教育师资的专门教育”。由于美国19世纪“师范学校”(Normal School)主要提供职前教师的培养,因而“师范”的含义相对狭窄。随着美国教育机构的转型,师范学院和综合大学教育学院逐渐取代了师范学校,教师培训工作的含义已远远超出“师范教育”的范畴,由此,“教师教育”作为“包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次,涵盖职前、入职和职后教育的综合概念”[1],开始被广泛认可和使用。在我国,“师范教育”作为一种习惯用法保留至今,但由于本文主要针对中美教师职前教育,即本科师范生的课程进行比较,并未涉及入职培训和在职培训层面,故使用“师范教育”的概念加以表述。
二、中美师范教育课程目标比较
(一)我国师范教育课程目标
1.培养爱国、尚德和社会主义觉悟的政治课程
在我国四年制本科师范教育中,社会主义价值观课程在通识教育阶段可谓浓墨重彩。师范大学一般设置政治理论类、中国近现代发展史类及国际教育等课程,旨在培养教师强烈的爱国主义情感、高度的社会主义觉悟,以及自愿投身社会主义教育事业的奉献精神。要求教师树立崇高的教育理想,以强烈的责任心和使命感担负起国家人才培养的重任。思想道德与法律基础类课程旨在培养教师具备基本的法律意识和高尚的道德情操,能够在教育实践中以积极的态度、宽大的胸怀、崇高的师德以身作则,诲人不倦,并通过适当的、合法的手段解决在实际工作中遇到的问题。
2.培养扎实理论与卓越技能的专业课程
受苏联高等教育模式的影响,我国本科阶段课程结构呈通识课程递减、专业课程递增式,且专业课程占总课程比例较大。这里所说的“专业课”应当包括学科基础课、教学技术课和教育理论课三部分。由于存在“学好英语便能教好英语,学好数学便能教好数学”的普遍认识,师范类专业课程更多地侧重专业基础。以海南师范大学师范英语专业为例,听、说、读、写、翻译此类专业技能性课程占绝对比例,旨在培养教师扎实的学科基础,熟练掌握学科理论和基本技能,在教学实践中尽可能全面、系统、深入地传授知识。
教学技能类课程的目标是培养教师具备在中小学独立从事教育教学工作的能力。我国教师技能类课程通常开设在专业基础课之后,包括学科教学法、教学技术、教师表达等课程,并通过微格教学将理论应用于实践,反复观摩、评价与改进,目的是使教师能够充分发挥教学技能,灵活自如地组织教学,生动活泼地传递知识,张弛有度地控制课堂。此外,师范教育要求每个未来教师具备担任班主任工作的能力,并相应开设“班级管理”、“教育心理学”等教育理论类课程,使教师了解学生身心发展规律和性格特征,提高控制和管理能力,结合班级具体情况采取科学灵活的手段解决实际问题,做到有的放矢、因材施教、积极有序。
3.培养实践能力、适应能力的实习课程
实习课程是师范类教育必不可少的组成部分。通常包括教育见习和教育实习两部分。从观察学习、牛刀小试到独立实践教学与管理,体现了师范教育循序渐进地帮助教师实现理论向实际工作的转变,通过对具体学生发展状况和教学工作的直观认识,加强对教师职责的了解;同时,通过求教、反思和扬弃,汲取在职教师的优秀经验,提高对教学技术、方法、管理策略的认识,最终为己所用,掌握基础教育工作的基本规律,科学执教。
(二)美国师范教育课程目标
依照美国“所有的儿童都能够并且应该学习”的教育信念,美国师范教育也以培养“帮助和促进儿童开展学习”的教师为根本目的。随着社会的发展以及对人才质量的全方位要求,美國越来越重视儿童的性格塑造和个性发展,并且也一直在儿童教育中践行这一理念。虽然美国师范学院和综合大学教育学院提供的课程类别包括通识课程、专业课程和实践课程,基本与我国一致,但课程目标已不单纯局限于掌握学科知识和教学技能。丰富多样的通识教育课程为学生提供开阔的视野和知识储备,使之在未来的教师岗位上拥有更多资源与学生交流,引导和帮助儿童学习和成长。教育理论与技能课程包括讨论、反思和设计等形式,要求未来教师除了能够做到理论与实践的自由迁移,还应站在学科本身和儿童发展的角度研究和探索新的教法与模式,具备“对教育的理论基础、社会价值、个人价值和教育教学过程开展反思和探究的能力”[2]。此外,实习课程在美国师范教育中受到相当重视,通过实习课程,未来教师应当学会比较、质询、思考、判断和操作。教学与管理的质量要通过教师的具体应变能力来体现,教育的革新与发展也要依靠新教师在实际工作中的探索和创见。因而,美国教育实践课程要培养教师在真实情景中发现、分析和解决问题的教学判断、决策和评价能力。[2]
中美师范都将学识广博、专业基础扎实、教学技能熟练作为各类课程的基本目标,但研究型、创新型课程在我国师范教育中开设甚少,因而开发未来教师自身特质和创造力的目标并未得以体现。此外,我国通识教育课程开设科目少,范围窄,相对于美国以学科链接和启发儿童智力为目的的博学教师目标,实施效果尚有明显差距。 三、中美师范教育课程结构比较
(一)通识教育课程
通识教育的目的是使人的头脑从褊狭闭塞状态中得到解放,学会清晰的、合乎逻辑的思维习惯,良好的语言交往技能,以及获得了解文化、遵从道德、善于审美和独立思考的能力。通识课程在美国全面深入的开展,體现了对人性素养的追求。美国的通识课程包括语言、艺术、渊源、制度、自然、工作、认同等几大方面,学科种类繁多。未来教师可在大学掌握至少两门外语,形成美学素养,了解国家和世界的发展历史,认识不同体制下的社会结构和运行机制,掌握天文地理生态万物的发生原理和规律,确定行业价值尤其是作为教师的职业规划和发展,以及从心理学角度发现自身存在的价值和意义,增强自我认同感,对未来的职业充满信心。
美国通识课程所占的课程比重从1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业中,四年制本科总学分128学分,第一学年共31学分,其中通识课程22学分,具体为英语6分,数学6分,基础物理3分,基础社会科学3分,体育4分。第二学年共33学分,通识课程18学分,具体为英语6分,历史3分,人文学科3分,生物学3分,艺术类3分。[3]通过数据得出,该校前两年通识课程占课程总量的63%,且科目涉及诸多领域,对学生掌握多学科知识,拓宽视野范围有很大帮助。
我国师范教育领域已认识到教师完善的人格、丰富的文化素养和高尚的道德情操对于儿童身心发展大有裨益,通识课程在师范教育中的作用越来越受到重视。然而与美国教育体制不同,我国作为教育集权制国家,对大学通识教育课程开设有严格的规定和限制,其科目和所占课程比都与美国相去甚远。仍以海南师范大学为例,公共课即通识课程四年学分总和仅占应修总学分的23%。通识课程分为必修和选修两类,公共必修课包括马克思主义相关理论、思想道德与法律基础、军事学和中国近现代史等,占总学分的19%;公共选修课共要求8学分,人文类2学分、自然类3学分、艺术和体育类各1学分,教育类1学分,仅占四年培养计划的4%;专业课程,包括必修与选修,共占总学分的67%;另有10%的实践课程学分。从上述比例可以看出,我国通识课程数量本已明显不足,而国家规定科目又占去通识课程的绝大部分,作为扩充未来教师知识储备的可选科目微乎其微,与通识教育所要体现的涉猎广,素养高,有思想的教育人才目标尚有距离。
(二)任教科目课程
任教科目课程是指未来教师取得教师资格证书的科目类别及准备任教的科目领域所对应的课程。在路易斯安那州立大学教育学院的中学教师专业,学生自选的专业类课程在第一学年6学分;第二学年15学分;第三学年24学分;第四学年28学分,约占总学分的1/2。[3]较之专业课程近70%的我国师范教育比重偏低。美国师范类毕业生的学科知识基础和能力与学科专业学生相比显得薄弱。这也是美国对师范教育专业性质疑和讨论的热点。
在我国,师范大学已通过建立不同院系划分了专业界限,从海南师范大学的课程比例分析,专业课虽然占到了课程总量的60%以上,但以专业基础和技能课为主,对于解决该学科“如何施教”问题的课程较少。比如体现英语师范专业特色的“英语教师技能”、“英语教学法”等课程仅开设1—2学期,“教师口语”作为选修课不做必然要求,英语板书等学科教学技能并未受到重视。可以说,我国培养教师的学术性要高于美国;但我国师范专业学生在主观上存在重专业知识轻学科教学技能的倾向[4],与我国教法类课程开设不足是有直接关系的。
(三)教育类课程
美国的教育类课程由教育基本原理和课程原理两部分组成。其中教育基本原理包括心理学、社会学、哲学、历史学、人类学原理等;课程原理包括课程观念、课程的组织设计与评价、教学技术、教学策略、教育测量与评价等,占总课时的1/4到1/3。如威斯康星大学的教育师范专业就开设教育心理学、发展心理学、教育史、哲学、人际关系等众多教育理论类课程[3],帮助未来教师掌握教育科学原理、了解教育规律和学生身心发展规律,从而科学开展教学和辅导。
(四)教育实习课程
美国教师普遍认为教育实习是他们所接受职前教育中最有价值的部分,包括模拟实习、实地经验和教育实习三个阶段。模拟实习阶段是借助科技手段模拟中小学教育情境,师范生在教师的指导下分析问题和提出解决方案。实地经验是让师范生了解中小学教学与管理的实际情况,观摩和协助教师的教学与管理,并参与少量的实际教学。实习阶段在美国师范教育中为期18周,由师范生全面亲身实践,逐渐承担备课、授课及班级管理方面的责任,最终独立胜任教师工作。
在我国,实习同样是师范教育的重要组成部分,但步骤、时间和效果都与美国有较大差别。如海南师范大学实践课程占培养计划总学分的10%,除见习、实习两部分外,毕业论文也算作实习课程学分。实习课程总学分18分,毕业论文8分,因而该校学生真正的实践经历仅占10分,为总课程的6%。见习为期一周,实习为期八周,且由于实习基地和条件的稀缺,分为顶岗支教、普通实习和自主实习三部分,不作统一管理,以缓解实习资源的压力。虽然我国师范院校并非普遍如此,但实习期少于美国且组织性相对较为薄弱却是客观存在的问题,学生毕业前学以致用的机会并不多。
四、美国师范教育课程对我国的启示
(一)增加课程知识面和实用性
随着我国应试教育向素质教育的转轨,学生个性发展、综合素质和能力越来越受到关注和重视。中小学教师除了要教好本门功课之外,还肩负着引导和帮助学生学习生活、初步形成价值观和世界观的重任。因此,包罗万象的通识课程不但使未来教师在传授科目时生动活泼,而且间接为中小学生提供了开阔视野的窗口,通过师生的沟通交流向孩子传递知识,培养知识丰富又个性独特的学生。在课程设置上,我们应当看到美国通识教育对社会的巨大功绩。因此,我国的通识课程应在坚持社会主义方向的基本前提下,放宽控制,增加课时,给予学校更多自主权。同时,提高通识选修课在总学分中的比例,给未来教师更多空间和自由以充实自我。 此外,我国师范教育还应加强课程与中小学实际的联系和实用性。如美国师范学院开设的法律基础、特殊儿童教育、人际关系、心理健康教育方法等课程,对于未来适应中小学教育工作具有重要意义。因此,我国师范学院也应增设心理健康、公共安全、教具使用等实用性课程,以解决在实际工作中遇到的具体问题,更好地发挥教师作用,言传身教,科学务实,成为儿童少年成才的重要引路人。
(二)加强课程的师范特性
我国的师范院校在课程设置上存在着重视学科专业知识而忽视教育理论与教师技能训练的傾向,即过分强调学术性而忽视师范性[5]。大部分学校仅开设教育学、发展心理学、教学法等为数不多的教育理论与技能课程,与美国种类齐全的教育课程差距较大。师范课程不足将导致教师工作缺乏理论依托。教师本身是一种职业,除了强调所授学科的扎实基本功之外,用符合教育规律和儿童发展规律的方法与手段开展教学和班级管理才是教师职业特色之所在。因此,师范专业的课程应摆脱与综合大学其他专业课程大同小异的局面,加强师范特色课程以提高师教师职业水平与能力。
(三)提高实践课程比重与水平
如上文所述,我国教育实习期还不足美国一半,比较美国模拟实习和见习的阶段就相去更远。可以说,目前我国的教育实习作为师范教育的必要程序存在例行公事的倾向。通常八周的实习时间包括了熟悉中小学情况,与教师的沟通与磨合,听课和反思研讨,参与晨读、自习的管理,组织班会和活动等诸多事宜,且大多是在教师的指导下进行的。由于担心实习教师的授课方式和水平影响学生成绩,学校留给实习教师的独立上课时间仅剩2周左右。在实习指导方式上也基本上“采取实习生到中小学上课的单一模式,缺少创新性”[5]。教育质量是建立在教师实际工作水平基础上的,只有真正重视教育实践,延长实习期,扩展实习环节与形式,给予师范生更多亲身参与教学实践与管理的机会,才能使其真正做好准备,在日后的岗位上轻车熟路,应变自如,成为我国基础教育的中坚力量。
参考文献:
[1]王凤玉.美国师范教育机构的转型:历史视野及个案研究[D].上海:华东师范大学,2007.
[2]骆峥.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海:华东师范大学,2009.
[3]王海燕.当代俄美高等师范教育课程比较[D].北京:首都师范大学,2000.
[4]雷沛华.对英语专业师范教育课程体系建构的思考[J].四川教育学院学报,2004(7):81-82.
[5]朱永新,杨树兵.部分发达国家师范教育课程设置述析[J].苏州大学学报(哲学社会科学版),2001(7):130-131.