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一、引言
以语法教学为中心的教学造就了大量语法倒背如流，语言运用能力却很低的人。Ｔａｒｏｎｅ ＆ Ｙｕｌｅ（２０００：６９－７６）通过大量的实验证明了熟记语法规则并不等于学会了语言。另一方面，忽略语法教学的所谓交际教学法同样无法收到实效。实践证明，这种交际教学法教出的学生很多口语能力虽有提高，但语言基本功不扎实，交际能力也很有限，只能肤浅地谈论一些简单的话题，没有足够的知识积淀去支持其深入交际。
二、对语法教学的错误认识
文秋芳（２００３：１０２）认为中国学生的英语学习有两个极端：一个是把语法当作目的，既使句子懂了，也要死抠语法；另一个极端是认为通过大量的听说读写活动，就能自然而然地内化语法规则。对于前者，我们前面已经提到，记住语法规则不等于学会语言。而要纠正后一种倾向，必须要认识到语法在语言学习中的作用。同时，我们还必须分析对语法教学的错误认识的来源，只有这样我们才能正确认识语法教学的重要性。
１．对交际教学法的误解
随着交际教学法在我国的广泛实施，越来越多的人认识到交际能力培养的重要性，但同时也有越来越多的人认为使用交际教学法就不用教语法。陈佑林（２００３）指出，当我们引进并运用交际教学法时，为了纠正或回避传统教学方法的一些不当之处，往往采取“矫枉过正”的办法来强调交际教学法的某些原则，特别是强调语言运用的得体性，结果使得人们误以为交际教学法排斥语言规则的教学。罗立胜和石晓佳（２００４）认为，语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来，而是交际能力的一部分。根据Ｙｕｌｅ（１９９６：１９３－１９４）交际教学法的提出，一方面是为了反对人工句型操练的教学方法，另一方面是为了纠正认为有意识的语法学习必然能够带来语言使用能力的提高的错误观点。可见交际教学法并不是反对语法教学本身的。实际上，无论对交际能力如何界定，交际能力的概念里都包含着语法能力。Ｂａｃｈｍａｎ（Ｂｒｏｗｎ，１９９４：２２９）提出的交际能力包括组织能力和语用能力，而组织能力又分为语法能力和语篇能力。Ｙｕｌｅ（１９９６：１９７）提出的交际能力概念则包括语法能力、社会语言能力以及策略能力三个方面。可见认为交际教学法的使用就意味着不教语法，是对交际教学法的歪曲。Ｓｋｅｈａｎ（２００２：２２－３０）指出，对准确性、复杂性和流利性三个目标中任何一个目标的追求总容易建立在牺牲其他目标的基础上，所以教师应该在学生中培养对语言形式与语言意义同等的敏感性，而且要适时切换焦点，以免造成牺牲一个方面去发展另一个方面的局面。
２．对二语习得研究的误解
有人认为，二语习得理论研究表明学习者可以通过大量的语言接触去建构语言结构的知识，因此，以学生为中心的语言教学是不应该教语法的。的确有二语习得研究者認为，既然多数人都在无法讲清楚他们语言使用中的规则的情况下使用语言，也就是说这一规则系统是在意识层以下进行操作的，那么这个系统也可以在潜意识中得到发展（丁言仁，２００４：１９５）。但戴炜栋和陈莉萍（２００５）提倡语法教学是一个长期的工程，在教学过程中应该向学习者提供各种机会，让他们接触、处理、使用各种情景中的形式功能关系，使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。Ｃｏｏｋ（２０００：３６—３７）认为并非特定的语法点或者预先确定好的语法体系的教学，而是学生的整个语言敏感性或语法意识对语言学习起着重要作用。但他又指出，一语学习者不需有意识学习规则，并不意味着成人学习二语也不需要。Ｅｌｌｉｓ（１９９９：６３９）认为兼顾意义和形式的语言教学方法应该设定以语言形式为焦点的交际任务。Ｓｋｅｈａｎ（１９９８：５７）认为学习者的长时记忆更有可能加工规则而不是例证。由此可见，二语习得研究虽然强调学习者在目标与接触和使用中潜意识地获得语言规则的可能性，但并没有反对语法教学，而是提倡把语法教学结合到语言的使用过程中去。
三、语法的教授对象
人们的直觉往往认为，把单词用语法规则连接起来就等于语言，所以学习语言没有比记住单词和语法规则更重要的。可是机械地记住单词和语法规则并不等于学会了语言。学习外语，一开始就要学习语法规则，这是不符合学习者的认知规律的。桂诗春（１９８８ｂ：３２８）认为，学语言必须先学语法的神话必须打破。他批评我国的传统教学法过分强调语法教学，好像一个人不懂语法，就无法看书或会话。他在开始大量阅读时，并没有系统学过语法，甚至单项的语法联系也很少做过，然而这并没有妨碍他的阅读。他不反对学语法，但却主张接触大量的语言素材之后再去学。束定芳（２００４：１７５）认为语法是语言教学的一个重要组成部分，但根据学习者的不同特点，对语法形式的重视程度可以不一样。他认为对于年龄较小的学习者，或者是初学者，或者是没有受过正规教育的学习者，语法就不大重要，教学中就不必过分强调或进行专门的交接和训练；但对成年人，受过良好教育的学习者，或者是高级阶段的外语学习者，语法就非常重要，语法训练就非常有效。从认知的角度看，学习者的语言学习风格主要有场独立和场依存两种类型（Ｓｋｅｈａｎ，１９８８：２３８），前者善于分析语言结构，但经常避免互动的学习方式；而后者善于整体的学习，不善于分析，通常倾向于在交际中学习语言。语法的教学对于前一种学习风格的人是十分有效的，但对于后一种学习风格的人就难以收到实效。
四、教什么样的语法
桂诗春（１９８８：６２）认为语法分为理论语法、描写语法和教学语法。理论语法指的是乔姆斯基的转换生成语法、韩礼德的系统功能语法、兰盖克的认知语法等语言学研究的理论体系。描写语法指的是客观记录以英语为母语的人怎样使用英语的一种大型参考书，例如夸克等编的《英语语法大全》。教学语法应该来源于描写语法，但是由于继承传统体系的原因，也会有大量的规定性语法的成分。而中国的语法教科书中，可能会有更大的规定性的比例。这主要是因为我们的教学语法体系还是继承得多，而且为了满足客观测试的需要，也总是要硬性给每个语法结构确定唯一的规则。但是这种传统语法体系存在着规定性的规则较武断，对语言现象的描述也不充分，存在忽略句子的功能等问题。因此在语法教学中应重视句法结构的功能信息，同时需要运用理论语法研究的成果弥补语法教材的不足。
１．传统规定语法的作用
Ａ１ｌｅｎ（王宗炎，１９８５：２１３）在论及描写和规定语法的作用时指出，语言教师要客观描写语言现象，不能无视确实存在的语言习惯和普遍接受的说法写法，但语言教师必须区分正误，教材中不能没有规定性的材料。教学语法需要有一个相对稳定、统一而且完善的体系，所以规定性的来自于传统的内容也还是少不了的。这就是为什么到现在为止还没有完全采用新体例的语法教材产生。
２．传统规定语法的问题
规定语法总是有武断的成分的。有学生提出“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｇｏｏｄ”是正确的，但“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｉｓ ｇｏｏｄ”就不对。他们的理由是中学英语教师就是这样教的，而且多项选择题中只能选前者。但据笔者的调查，以英语为母语的人反倒认为前者有点怪怪的。其实这一点都不奇怪，按照《朗文高级英语词典》，‘ｔｈｉｎｋ’的前一用法是正式的用法，所以在日常交际中是少用的。硬性规定不常用的结构为正确，而常用的结构反倒错误，这显然是很不合理的。笔者曾听徐烈炯教授说过，我们不能用规则去限定母语使用者的语言运用，相反我们只能用母语使用者的言语运用来检验我们的原则体系。此外，传统语法对语言现象的描述是严重不足的（黄和斌，２００３：４２）。笔者的一项研究就证明，传统的教学语法对否定范围的描述很不充分，而且传统语法的解释力严重不足，无法分辨歧义句。
３．注重功能和意义的语法教学
传统的语法教学，往往只重视句法结构，忽略语言的功能和意义。笔者所观察到的中学英语课堂的语法教学模式是：教师写出语法点的公式；教师举例说明语法公式；学生用句型操练的方式强化语法公式。这个过程中处理的只有句法结构。语法的教学，除了重视句法结构的处理外，还要重视句子所传递的功能信息。Ｗｉｌｋｉｎｓ（２０００：９７）提倡在学习者时间允许的情况下，教授那些被认为能区分重要言语功能并且为满足学习者最急迫的交际需求的最小量充分语法（ｍｉｎｉｍｕｍ ａｄｅｑｕａｔｅ ｇｒａｍｍａｒ）。Ｙｕｌｅ（２００２：５）认为，语法描述应从纯结构描述转向更加注重功能描述。此外，他（２００２：１１）提倡语法教学不只是要着眼于语言距离（１ｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｄｉｓｔａｎｃｅ），还要搞清楚概念距离（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｄｉｓｔａｎｃｅ）。例如，之所以可以说‘Ｉ ｓｈｏｔ ｔｈｅ ｓｈｅｒｉｆｆ’却不能说‘Ｉ ｓｍｉｌｅｄ ｔｈｅ ｓｈｅｒｉｆｆ’，是因为‘ｓｍｉｌｅ’与‘ｓｈｏｏｔ’存在概念距离。前者有目标，却没有对象，而后者没有目标，只有对象。桂诗春（１９８８ａ：１７１－１７５）提出应以意义为中心组织教学。他指出，一种误解是语言结构和意义等同起来，以为掌握了结构就掌握了意义和用法。
４．理论语法的应用
上面提及的笔者的一项研究提出，对于高级英语学习者，可以运用生成语法与功能语法相结合的方法来弥补传统语法在描述上的不足和解释上的缺陷。生成句法可以应用于长句的分析以及语言歧义的分析。而系统功能语法则可以用于提高学生语义意识和语篇意识。认知语言学在语法教学中同样有着应用意义。例如传统教学中对不定式和动名词的区别和功能很难说清楚，而利用两个认知图式则可以做出统一的解释：不定式表示某一情景是以个例为出发点被感知的，而动名词表示一个情景被当作一个完整的认知输入而不注重其个例（赵艳芳２００１：１９４—１９６）。如果能够将理论语法运用于语法教学，学生的语言学习将得到先进的语言观和技术方法的支持，这对高级英语学习者的学习无疑能够起到极大的促进作用。
五、语法的教授方式
传统的语法教学主张直接、明确、系统地传授语法知识，而現在的外语教学理论，如任务学习法的提倡者们，却主张在交际活动中培养学生对语法的敏感性，增强他们的语法意识。语法教学应该采用归纳还是演绎的方法，应该是有意识的规则灌输还是让学习者在运用中形成语法意识，或者应该让学习者自己去建构语法知识体系，这些问题都是在具体语法教学中首先要搞清楚的。
１．演绎还是归纳
朱纯（１９９４：２４７－２４９）指出，抽象地讲解任何语言现象都是不易让人理解的，如果能充分展示具体的实例，有些抽象规则甚至可以不言自明，正是这样，归纳法被认为是极为有效的语法教学方法。而有些语法范畴和概念，如果不先交代清楚，即使有很多的例子也会使人不明所以，又有许多只需简单交代就可以理解的规则。演绎法虽然适于讲授规则，但语言教学毕竟是以实践为主的，因此二者结合将使教学更灵活。Ｎｕｎａｎ（１９９１：１４９）则明确提出，语法教学活动应该是归纳性的而非演绎性的。然而Ｓｅｌｉｇｅｒ（１９７５，王宗炎，１９８５：２３４）却根据实验提出，从长远效果来看，成人外语教学使用演绎法远比归纳法为好。Ｃｌａｒｋｓ（王宗炎，１９８５：２２３）认为，学外语如果只让学生像学习母语那样自己归纳规则，那么进展就会太慢，而且如果教师不讲，学生就得自己试图归纳，那样错误就太多了。看来，语法教学中演绎法与归纳法相结合更加可能收到实效。
２．规则为中心还是运用为中心
罗立胜和石晓佳（２００４）认为语法翻译教学法是可以帮助学习者深入获得信息，并达到较高外语水平的一种途径。但他们所指的语法翻译法却不再是以语法教学为中心的，而是结合课文讲解必要的构词知识和语法知识。戚雨村（２００３）认为，虽然也要传授语法基本知识，但不像过去的语法翻译法那样把重点放在句子成分分析上，而是着重于规则的运用，分阶段加以归纳总结，使学生最终能获得必要而又完整的语法知识。二语习得的研究也表明，学习者的语法学习更多的应该是结合在语言使用中进行的。而对于场依存的学习者来讲，通过语言的使用学习语法远比通过有意识的规则灌输来学习语法有效。
３．自我建构语法知识的观点
有的研究者认为有意识的语法教学未必能收到实效，他们提倡通过培养学生的语法意识，让学生自己去建构语法知识体系。Ｎｕｎａｎ（１９９１ １４３－１６６）提出了培养语法意识的语法教学模式。他认为语法教学应注重形式与功能的关系，应将语法结构放到语篇中去结合语境加以考察，还应认识到语法并非一次成形的。何自然（２００４）提倡不以先打基础再学交际的方式学外语。而是从一开始就学语言交际，然后再慢慢地消化所学，用从上而下的“逆学法”来学外语。钟书能（２００４）指出，在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
六、结论
束定芳（２００４：２）曾指出，一些外语教师认为外语教学没什么理论可言，外语教学理论对教学实践没有什么帮助，还有人认为搞教学研究不登大雅之堂。出现对语法教学认识上的偏差正是理论认识不足的体现。因此，有必要从理论的角度重新认识语法教学问题。
基于这样的认识，我们结合语言学、应用语言学、认知心理学、二语习得的理论和实践对语法教学争议较大的几个问题进行了探讨，得出以下结论：
１．语法对语言学习的作用是不可否认的，应该教。
２．学习语言要先学语法的认识是有问题的。应该根据学习者的年龄、认知风格、英语发展阶段的不同而赋予语法教学不同的重视程度。
３．语法教学的主体仍然是传统语法体系，但要注重句子的功能和意义；同时对高级英语学习者，可以应用理论语法来弥补传统语法的不足。
４．语法教学宜采取归纳法和演绎法相结合，并尽量让学习者在规则运用中去学习，力求使学习者自我主动建构。
（责任编辑刘永庆）
以语法教学为中心的教学造就了大量语法倒背如流，语言运用能力却很低的人。Ｔａｒｏｎｅ ＆ Ｙｕｌｅ（２０００：６９－７６）通过大量的实验证明了熟记语法规则并不等于学会了语言。另一方面，忽略语法教学的所谓交际教学法同样无法收到实效。实践证明，这种交际教学法教出的学生很多口语能力虽有提高，但语言基本功不扎实，交际能力也很有限，只能肤浅地谈论一些简单的话题，没有足够的知识积淀去支持其深入交际。
二、对语法教学的错误认识
文秋芳（２００３：１０２）认为中国学生的英语学习有两个极端：一个是把语法当作目的，既使句子懂了，也要死抠语法；另一个极端是认为通过大量的听说读写活动，就能自然而然地内化语法规则。对于前者，我们前面已经提到，记住语法规则不等于学会语言。而要纠正后一种倾向，必须要认识到语法在语言学习中的作用。同时，我们还必须分析对语法教学的错误认识的来源，只有这样我们才能正确认识语法教学的重要性。
１．对交际教学法的误解
随着交际教学法在我国的广泛实施，越来越多的人认识到交际能力培养的重要性，但同时也有越来越多的人认为使用交际教学法就不用教语法。陈佑林（２００３）指出，当我们引进并运用交际教学法时，为了纠正或回避传统教学方法的一些不当之处，往往采取“矫枉过正”的办法来强调交际教学法的某些原则，特别是强调语言运用的得体性，结果使得人们误以为交际教学法排斥语言规则的教学。罗立胜和石晓佳（２００４）认为，语法能力的培养不应该与交际能力的培养对立起来，而是交际能力的一部分。根据Ｙｕｌｅ（１９９６：１９３－１９４）交际教学法的提出，一方面是为了反对人工句型操练的教学方法，另一方面是为了纠正认为有意识的语法学习必然能够带来语言使用能力的提高的错误观点。可见交际教学法并不是反对语法教学本身的。实际上，无论对交际能力如何界定，交际能力的概念里都包含着语法能力。Ｂａｃｈｍａｎ（Ｂｒｏｗｎ，１９９４：２２９）提出的交际能力包括组织能力和语用能力，而组织能力又分为语法能力和语篇能力。Ｙｕｌｅ（１９９６：１９７）提出的交际能力概念则包括语法能力、社会语言能力以及策略能力三个方面。可见认为交际教学法的使用就意味着不教语法，是对交际教学法的歪曲。Ｓｋｅｈａｎ（２００２：２２－３０）指出，对准确性、复杂性和流利性三个目标中任何一个目标的追求总容易建立在牺牲其他目标的基础上，所以教师应该在学生中培养对语言形式与语言意义同等的敏感性，而且要适时切换焦点，以免造成牺牲一个方面去发展另一个方面的局面。
２．对二语习得研究的误解
有人认为，二语习得理论研究表明学习者可以通过大量的语言接触去建构语言结构的知识，因此，以学生为中心的语言教学是不应该教语法的。的确有二语习得研究者認为，既然多数人都在无法讲清楚他们语言使用中的规则的情况下使用语言，也就是说这一规则系统是在意识层以下进行操作的，那么这个系统也可以在潜意识中得到发展（丁言仁，２００４：１９５）。但戴炜栋和陈莉萍（２００５）提倡语法教学是一个长期的工程，在教学过程中应该向学习者提供各种机会，让他们接触、处理、使用各种情景中的形式功能关系，使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。Ｃｏｏｋ（２０００：３６—３７）认为并非特定的语法点或者预先确定好的语法体系的教学，而是学生的整个语言敏感性或语法意识对语言学习起着重要作用。但他又指出，一语学习者不需有意识学习规则，并不意味着成人学习二语也不需要。Ｅｌｌｉｓ（１９９９：６３９）认为兼顾意义和形式的语言教学方法应该设定以语言形式为焦点的交际任务。Ｓｋｅｈａｎ（１９９８：５７）认为学习者的长时记忆更有可能加工规则而不是例证。由此可见，二语习得研究虽然强调学习者在目标与接触和使用中潜意识地获得语言规则的可能性，但并没有反对语法教学，而是提倡把语法教学结合到语言的使用过程中去。
三、语法的教授对象
人们的直觉往往认为，把单词用语法规则连接起来就等于语言，所以学习语言没有比记住单词和语法规则更重要的。可是机械地记住单词和语法规则并不等于学会了语言。学习外语，一开始就要学习语法规则，这是不符合学习者的认知规律的。桂诗春（１９８８ｂ：３２８）认为，学语言必须先学语法的神话必须打破。他批评我国的传统教学法过分强调语法教学，好像一个人不懂语法，就无法看书或会话。他在开始大量阅读时，并没有系统学过语法，甚至单项的语法联系也很少做过，然而这并没有妨碍他的阅读。他不反对学语法，但却主张接触大量的语言素材之后再去学。束定芳（２００４：１７５）认为语法是语言教学的一个重要组成部分，但根据学习者的不同特点，对语法形式的重视程度可以不一样。他认为对于年龄较小的学习者，或者是初学者，或者是没有受过正规教育的学习者，语法就不大重要，教学中就不必过分强调或进行专门的交接和训练；但对成年人，受过良好教育的学习者，或者是高级阶段的外语学习者，语法就非常重要，语法训练就非常有效。从认知的角度看，学习者的语言学习风格主要有场独立和场依存两种类型（Ｓｋｅｈａｎ，１９８８：２３８），前者善于分析语言结构，但经常避免互动的学习方式；而后者善于整体的学习，不善于分析，通常倾向于在交际中学习语言。语法的教学对于前一种学习风格的人是十分有效的，但对于后一种学习风格的人就难以收到实效。
四、教什么样的语法
桂诗春（１９８８：６２）认为语法分为理论语法、描写语法和教学语法。理论语法指的是乔姆斯基的转换生成语法、韩礼德的系统功能语法、兰盖克的认知语法等语言学研究的理论体系。描写语法指的是客观记录以英语为母语的人怎样使用英语的一种大型参考书，例如夸克等编的《英语语法大全》。教学语法应该来源于描写语法，但是由于继承传统体系的原因，也会有大量的规定性语法的成分。而中国的语法教科书中，可能会有更大的规定性的比例。这主要是因为我们的教学语法体系还是继承得多，而且为了满足客观测试的需要，也总是要硬性给每个语法结构确定唯一的规则。但是这种传统语法体系存在着规定性的规则较武断，对语言现象的描述也不充分，存在忽略句子的功能等问题。因此在语法教学中应重视句法结构的功能信息，同时需要运用理论语法研究的成果弥补语法教材的不足。
１．传统规定语法的作用
Ａ１ｌｅｎ（王宗炎，１９８５：２１３）在论及描写和规定语法的作用时指出，语言教师要客观描写语言现象，不能无视确实存在的语言习惯和普遍接受的说法写法，但语言教师必须区分正误，教材中不能没有规定性的材料。教学语法需要有一个相对稳定、统一而且完善的体系，所以规定性的来自于传统的内容也还是少不了的。这就是为什么到现在为止还没有完全采用新体例的语法教材产生。
２．传统规定语法的问题
规定语法总是有武断的成分的。有学生提出“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｇｏｏｄ”是正确的，但“Ｉ ｔｈｉｎｋ ｉｔ ｉｓ ｇｏｏｄ”就不对。他们的理由是中学英语教师就是这样教的，而且多项选择题中只能选前者。但据笔者的调查，以英语为母语的人反倒认为前者有点怪怪的。其实这一点都不奇怪，按照《朗文高级英语词典》，‘ｔｈｉｎｋ’的前一用法是正式的用法，所以在日常交际中是少用的。硬性规定不常用的结构为正确，而常用的结构反倒错误，这显然是很不合理的。笔者曾听徐烈炯教授说过，我们不能用规则去限定母语使用者的语言运用，相反我们只能用母语使用者的言语运用来检验我们的原则体系。此外，传统语法对语言现象的描述是严重不足的（黄和斌，２００３：４２）。笔者的一项研究就证明，传统的教学语法对否定范围的描述很不充分，而且传统语法的解释力严重不足，无法分辨歧义句。
３．注重功能和意义的语法教学
传统的语法教学，往往只重视句法结构，忽略语言的功能和意义。笔者所观察到的中学英语课堂的语法教学模式是：教师写出语法点的公式；教师举例说明语法公式；学生用句型操练的方式强化语法公式。这个过程中处理的只有句法结构。语法的教学，除了重视句法结构的处理外，还要重视句子所传递的功能信息。Ｗｉｌｋｉｎｓ（２０００：９７）提倡在学习者时间允许的情况下，教授那些被认为能区分重要言语功能并且为满足学习者最急迫的交际需求的最小量充分语法（ｍｉｎｉｍｕｍ ａｄｅｑｕａｔｅ ｇｒａｍｍａｒ）。Ｙｕｌｅ（２００２：５）认为，语法描述应从纯结构描述转向更加注重功能描述。此外，他（２００２：１１）提倡语法教学不只是要着眼于语言距离（１ｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｄｉｓｔａｎｃｅ），还要搞清楚概念距离（ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｄｉｓｔａｎｃｅ）。例如，之所以可以说‘Ｉ ｓｈｏｔ ｔｈｅ ｓｈｅｒｉｆｆ’却不能说‘Ｉ ｓｍｉｌｅｄ ｔｈｅ ｓｈｅｒｉｆｆ’，是因为‘ｓｍｉｌｅ’与‘ｓｈｏｏｔ’存在概念距离。前者有目标，却没有对象，而后者没有目标，只有对象。桂诗春（１９８８ａ：１７１－１７５）提出应以意义为中心组织教学。他指出，一种误解是语言结构和意义等同起来，以为掌握了结构就掌握了意义和用法。
４．理论语法的应用
上面提及的笔者的一项研究提出，对于高级英语学习者，可以运用生成语法与功能语法相结合的方法来弥补传统语法在描述上的不足和解释上的缺陷。生成句法可以应用于长句的分析以及语言歧义的分析。而系统功能语法则可以用于提高学生语义意识和语篇意识。认知语言学在语法教学中同样有着应用意义。例如传统教学中对不定式和动名词的区别和功能很难说清楚，而利用两个认知图式则可以做出统一的解释：不定式表示某一情景是以个例为出发点被感知的，而动名词表示一个情景被当作一个完整的认知输入而不注重其个例（赵艳芳２００１：１９４—１９６）。如果能够将理论语法运用于语法教学，学生的语言学习将得到先进的语言观和技术方法的支持，这对高级英语学习者的学习无疑能够起到极大的促进作用。
五、语法的教授方式
传统的语法教学主张直接、明确、系统地传授语法知识，而現在的外语教学理论，如任务学习法的提倡者们，却主张在交际活动中培养学生对语法的敏感性，增强他们的语法意识。语法教学应该采用归纳还是演绎的方法，应该是有意识的规则灌输还是让学习者在运用中形成语法意识，或者应该让学习者自己去建构语法知识体系，这些问题都是在具体语法教学中首先要搞清楚的。
１．演绎还是归纳
朱纯（１９９４：２４７－２４９）指出，抽象地讲解任何语言现象都是不易让人理解的，如果能充分展示具体的实例，有些抽象规则甚至可以不言自明，正是这样，归纳法被认为是极为有效的语法教学方法。而有些语法范畴和概念，如果不先交代清楚，即使有很多的例子也会使人不明所以，又有许多只需简单交代就可以理解的规则。演绎法虽然适于讲授规则，但语言教学毕竟是以实践为主的，因此二者结合将使教学更灵活。Ｎｕｎａｎ（１９９１：１４９）则明确提出，语法教学活动应该是归纳性的而非演绎性的。然而Ｓｅｌｉｇｅｒ（１９７５，王宗炎，１９８５：２３４）却根据实验提出，从长远效果来看，成人外语教学使用演绎法远比归纳法为好。Ｃｌａｒｋｓ（王宗炎，１９８５：２２３）认为，学外语如果只让学生像学习母语那样自己归纳规则，那么进展就会太慢，而且如果教师不讲，学生就得自己试图归纳，那样错误就太多了。看来，语法教学中演绎法与归纳法相结合更加可能收到实效。
２．规则为中心还是运用为中心
罗立胜和石晓佳（２００４）认为语法翻译教学法是可以帮助学习者深入获得信息，并达到较高外语水平的一种途径。但他们所指的语法翻译法却不再是以语法教学为中心的，而是结合课文讲解必要的构词知识和语法知识。戚雨村（２００３）认为，虽然也要传授语法基本知识，但不像过去的语法翻译法那样把重点放在句子成分分析上，而是着重于规则的运用，分阶段加以归纳总结，使学生最终能获得必要而又完整的语法知识。二语习得的研究也表明，学习者的语法学习更多的应该是结合在语言使用中进行的。而对于场依存的学习者来讲，通过语言的使用学习语法远比通过有意识的规则灌输来学习语法有效。
３．自我建构语法知识的观点
有的研究者认为有意识的语法教学未必能收到实效，他们提倡通过培养学生的语法意识，让学生自己去建构语法知识体系。Ｎｕｎａｎ（１９９１ １４３－１６６）提出了培养语法意识的语法教学模式。他认为语法教学应注重形式与功能的关系，应将语法结构放到语篇中去结合语境加以考察，还应认识到语法并非一次成形的。何自然（２００４）提倡不以先打基础再学交际的方式学外语。而是从一开始就学语言交际，然后再慢慢地消化所学，用从上而下的“逆学法”来学外语。钟书能（２００４）指出，在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。
六、结论
束定芳（２００４：２）曾指出，一些外语教师认为外语教学没什么理论可言，外语教学理论对教学实践没有什么帮助，还有人认为搞教学研究不登大雅之堂。出现对语法教学认识上的偏差正是理论认识不足的体现。因此，有必要从理论的角度重新认识语法教学问题。
基于这样的认识，我们结合语言学、应用语言学、认知心理学、二语习得的理论和实践对语法教学争议较大的几个问题进行了探讨，得出以下结论：
１．语法对语言学习的作用是不可否认的，应该教。
２．学习语言要先学语法的认识是有问题的。应该根据学习者的年龄、认知风格、英语发展阶段的不同而赋予语法教学不同的重视程度。
３．语法教学的主体仍然是传统语法体系，但要注重句子的功能和意义；同时对高级英语学习者，可以应用理论语法来弥补传统语法的不足。
４．语法教学宜采取归纳法和演绎法相结合，并尽量让学习者在规则运用中去学习，力求使学习者自我主动建构。
（责任编辑刘永庆）