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摘 要： 随着全球经济一体化和科学技术的迅猛发展，大学外语教育如何适应时代变化，贴近职业需求是教学改革的一个新课题。本文针对医学生因大学外语基础阶段缺乏医学外语知识，不适应高年级专业外语阅读的问题，结合实际分析了基础阶段为学生构建医学外语认知框架的必要性和可行性，提出了开展医学外语入门知识教育的基本思路，就基础阶段如何构建医学外语认知框架等问题进行了探讨。
关键词： 大学外语基础阶段 医学外语认知框架 构建方法
1987年全国各高校结束了带有各种学科特点的外语教育（理工科外语、医学外语、文科外语等），在统一的大学外语教学大纲指导下，开始了定位于打基础的大学公共外语教育（以下简称大学外语）。20多年来，大学外语在教材开发、课程设置、教学内容等方面形成了一套完整的体系，学生的外语综合运用能力也有了较大提高；大学外语四六级考试成为评估大学外语教学水平的重要指标，成为社会上对毕业生进行考查的重要标准。但是进入21世纪以后，随着全球经济一体化和信息技术的迅猛发展，社会对外语人才的需求已不满足于一般的语言交际能力，越来越需要懂职业外语的人才。就医学院校而言，培养的学生不但要懂一般外语，还要懂医学外语，要用外语为医学领域的研究、交流服务。这就对一直以人文社科类内容为主的大学外语提出了崭新的课题：大学外语如何适应时代的变化？是否在基础教育阶段开展医学外语教育？笔者针对大学外语教育中的薄弱环节，根据近年来大学外语教学改革的理念，分析了大学外语基础阶段进行医学外语入门知识教育的必要性与改革的可行性，提出了医学外语认知框架构建的基本思路，并对在大学外语基础阶段如何为学习者建构医学外语认知框架进行了探讨。
1.大学外语基础阶段医学外语认知框架构建的必要性
自2002年以来，在教育部加强双语教学和专业外语课程建设文件精神指导下，全国各高校都加强了专业外语、双语教学的建设。医学院校也不例外，出现了大学外语、医学外语、双语教学、专业外语同时开设的局面。这似乎解决了学生只单纯学习语言不懂专业外语的问题，但事实上问题并非如此简单。因为这四门课程并非是有机结合的，而是相对独立的：大学外语教学以人文社科题材为主，强调打基础的综合训练；医学外语侧重医学语言形式的学习，如构词法、文体特征、句式表达等；双语教学以医学专业知识的学习为主，用母语和外语两种语言授课；而专业外语则是完全以外语讲授医学各专业的课程。这四门外语课程的教学时数也不同：大学外语课时最多，基础教育阶段（1-4级）一般为240-280学时，是必修课；而医学外语、双语教学、专业外语一般只是几十个学时，有选修课，也有必修课。这样，学生的外语技能培养主要依靠大学外语基础教育。但遗憾的是，大学外语定位在打基础上，很少涉及医学外语知识，所以当学生进入医学外语阅读阶段时，面对大量生疏的医学词汇、陌生的医学应用文文体表达形式时，就会出现极大的不适应。2012年笔者在对本校人文学院医学外语教师的调查中也了解到：学生在医学外语学习阶段面临的实际困难是：①口头陈述能力较弱，专业领域话题表述困难；②医学外语文章阅读不适应，尚未跳出记叙文、文学作品阅读理解模式的圈子；③专业外语写作方面，语言不简洁，强调主观感受，客观陈述事实的能力较弱；④获取医学外语文章中重要信息的能力和文章概括能力不足。很显然，这与学生缺乏医学外语基础知识有密切关系。如果在大学外语基础阶段能为学生补充一些医学外语方面的语言知识，进行一些相应的训练，就无疑会减少这些问题的出现，帮助学生更快、更好地进行专业外语的学习。因此，在大学外语基础教育中导入医学外语知识，为学生构建医学外语的认知框架，使他们由基础外语顺利过渡到专业外语学习，是十分必要的。
2.近年来大学外语教学改革的理念与改革的可行性
由于大学外语基础阶段教学上存在的与社会需求不相适应的问题，近年来出现了大学外语教学改革的理念和动向。2010年复旦大学教授蔡基刚撰文提出大学英语教学定位应是学术英语的主张[1]，2011年，他又提出了大学英语以CBI理论为指导开展分科教学的主张。CBI理论（Content-Based Instruction）就是通过使用目标语进行某门学科知识的教学，称之为“依托课程内容的语言教学法”。蔡基刚基于CBI理论，主张分科教学，即把外语学习和学科知识的学习结合在一起，认为学生可以通过学科文章的学习，提高学术口语和学术书面语[2]。这一学术观点引起了外语界的高度关注和热议，引发了我们对大学外语教学定位的思考。
笔者认为，蔡基刚教授的主张对于大学外语教学改革具有重要意义，开启了语言教学为学科和专业服务的方向。但是从教学的实际情况来看，要完全以分科教学取代大学外语教育，目前还存在很多实际困难和问题。以医学院校为例，第一，师资的问题。大学外语教师绝大部分是文科出身，少有医学背景知识。要讲好学科外语，不能没有医学知识，需要进修学习。第二，教材的问题。要开发出能完全取代现有教材，并适合于本科一、二年级学生使用的医学外语听说读写教材，需要一定的时间。第三，学生的外语水平参差不齐。虽然其中不乏优秀者，但大多数学生仍然需要大学外语基础教育，因为社会上对毕业生的大学外语四、六级考试成绩依然高度重视，现行的有助于学生通过四六级考试的大学外语基础教育课程也就不能完全取消。基于上述考虑，笔者认为在目前条件还不成熟的状况下，作为过渡，可以把现有的大学外语基础教学与初步的医学外语认知教学结合起来，配合基础教育的进程，逐步为学生建构一个医学外语认知的框架。
3.医学外语认知框架构建的基本思路
如前所述，学生由基础阶段进入专业阅读阶段所遇到的种种不适，是因为缺乏对医学外语内容与形式的认知。因此基础阶段应从以下方面加强医学外语认知框架的构建。
3.1加强医学基础词汇的认知
医学基础词汇是学生进行医学文章阅读、说和写的最基本的知识。词汇通常被分为两大类：理解性词汇和产出性词汇。理解性词汇指学生能理解其基本词义的词汇，而产出性词汇则指在口语或书面语表达中学生能自主使用的词汇[3]。对医学外语的初学者来说，首先要有理解性词汇，其次才能有产出性词汇。理解性词汇可以通过阅读材料和听力材料的上下文或语境猜测、学习；理解性词汇通过不断的说和写的训练，最终可以变为产出性词汇。在大学外语1～4级的基础阶段，学生要面临四级考试和基础课学习的任务，没有太多的精力记忆医学单词，所以可以结合学生已有的语言知识讲授些简单的、好理解的构词法知识，尽量扩展理解性词汇。例如，“心脏”在公共英语中的表达是“heart”，而在医学英语中却是以前缀cardio开头的；肝脏是“liver”，而医学英语则是以前缀hepat开头的；其他类似的还有骨bone—osteo；胃stomach—gastr；皮肤skin—derm等[4]。又如，医学日语中使用的汉字词汇远远高于一般日语文章，特别在汉方医学中是具有动作意义的汉字名词可用“名词 する”构成动词。这些词汇知识都可以和日常的外语教学有机结合。此外，教师还应为学生提供记忆词汇的认知加工策略，如分类法、联想法、音形记忆法等词汇深加工的策略，帮助学生扩大理解性词汇量，为写和说的产出性训练打下基础。 3.2加强医学应用文文体特征的认知
鉴于大学外语基础阶段缺少医学应用文知识的状况，应加强对医学应用文文体形式和内容的认知。医学应用文是指广泛用于医学领域的各类文章，如药品说明书、病历、诊断书、实验报告、医学著作、科技综述等。医学应用文属于专门用途的语言，不同于文学作品和一般的社科类文章，其语言概括、简洁、平实、客观，并有固定化的语言形式。教师应根据学生的语言认知结构和医学背景知识，选取不同类型的应用文，循序渐新地开展教学，使学生的视野由强调主观感受的、多描述、多修饰的文学作品类表达拓展到客观、简洁、平实的科技文体的表达上。针对学生在接触医学外语应用文时阅读困难等问题，进行相应的读写训练，使学生逐步熟悉科技文体形式，逐步适应医学应用文信息的解码、编码、存储、记忆及提取，为以后快速获取专业外语信息，并用简洁、概括、客观、准确的语言进行说和写打下基础。
3.3加强医学外语表达形式的认知
科技文体的许多表达形式都是从简明的原则出发而形成的。如，缩略语、紧缩复句、合说、列举分承等。为更好地帮助学生理解医学应用文的文体特征，还可以结合大学外语基础教学的内容，对一些可理解性医学常用表达形式进行强化训练。例如，在医用日语文章中，为使句子更简洁，常用“名词 の”的短语形式代替“动词基本形 こと”的动词名词化形式；常用“格助词 の”的形式变动词句为名词短语；还有在句末以名词结尾等表达形式，文章对简洁性要求越高，这类表达形式的使用频率就越高[5]。再如，为使表达更具客观性，科技日语中广泛使用被动语句。而实际上被动句和上述动词名词短语化都属大学外语基础语法，但学生不知其为医用日语的特有表达，故可结合日常教学作被动句和主动句、动词句和名词句的对比、转换练习，训练学生用被动句作更客观的表达；用名词句作更简洁的表达。此外，一些医学文章中常用的句型也应结合日常教学逐步渗透给学生。
4.医学外语认知与大学外语基础教育有机融合
如前所述，大学外语基础教育对于多数学生来说仍然是非常必要的，所以医学外语认知教育应与日常的大学外语基础教学有机融合，避免出现教学上互不相干两张皮的现象。开展教学时，应根据低年级学生的外语认知结构特点，结合大学外语基础课的语法、句型、表达及篇章教学的实际，适当导入简单易学、可理解性高的医学词汇、表达形式及各类应用文体知识。具体可以从以下方面加强教学：
4.1医学词汇的导入
医学词汇可以结合基础教学中可切入之点自然导入。途径之一是在课文或练习中遇有与医学表达相异的词语时，插入医学词汇知识。如普通英语中“heart”在医学英语中是以前缀cardio开头的；肝脏“liver”，在医学英语里则是以前缀hepat开头，可对此进行讲解和说明；再如普通日语中“心”（こころ）的意义，表示“精神”、“情感”或“事物的本质、真谛”等，不同于现代医学日语中“心誀”（しんぞう）的概念，也不同于日语汉方医学中五脏之一的“心”（しん）的概念。教师在日常教学中应留心、关注这一类词汇并及时导入相关医学词汇知识，日积月累也可以为学生补充相当多的医学基础词汇。
此外，每次上课时用3～5分钟时间，让学生做一个预先准备好的简短的与医学有关的小演讲练习，演讲中出现的医学词汇大家分享，这样，说者和听者都能从中学到一些医学方面的词汇和表达形式。
4.2医学外语阅读训练
为了使学生进入高年级后更好地阅读医学文献，应尽早让学生接触医学文章。在基础外语阶段，根据学生的外语认知结构，选取简单易读的医学科普或与学生专业相关的医学文章的篇章段落作为阅读材料。练习形式可采用快速阅读的方式，主要目的是让学生熟悉医学应用文的文体表达形式，即学习的重点不在“意义”而在“形式”。如果每个单元有一篇这样的快速阅读练习，一个学期学生就可以接触10篇以上的医学应用文，四个学期下来，学生能够读到40-50篇医学文章，这对后期的专业外语阅读无疑是非常有益的。
4.3医学外语的表达训练
医学外语表达包括写和说的训练。大学外语基础阶段的语言技能训练与医学外语的表达训练是不能截然分开的。二者的关系应该是你中有我，我中有你，把日常基础教学与医学外语表达的基础训练有机结合起来，会收到一石两鸟的效果。例如，基础教学中经常出现的被动语句，在科技外语中也是最常用的表达形式，因为是一种客观的表达形式，所以更适用于科技外语。可以结合课文内容作主动句与被动句的转换练习；还可以根据课文中的句型、句式做一些医学外语短句的翻译替换练习等。再如，基础教学中的听说训练多有场景会话，教师可以根据基础教学中出现的句型或语法设计医生与患者的小对话或简单的医学话题，给一些常用医学词汇，让学生结合句型练习说；还可以让学生以团队合作的形式作专业话题的小型学术报告（presentation）等。如果每2-3个单元能进行一次这样的与医学有关的说的练习，两年四个学期下来，学生不仅能在语言表达中学到不少医学方面的词语，还能逐步形成对医学外语的语言知觉，增强日后专业外语学习信心和力量。
5.结语
以上就大学外语基础阶段医学外语认知框架构建的必要性、可行性及医学外语认知框架构建的基本思路及如何与基础教学相结合开展教学进行了探讨，目的是通过初步的医学外语入门知识的输入，培养学生医学外语的语言知觉，帮助学生构建医学外语认知的框架，为学生由基础教育阶段平稳过渡到专业外语阅读阶段打下坚实的基础。
参考文献：
[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：307.
[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011：32（5）：37.
[3]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：204.
[4]马武华.毕业后医学英语教学方式的探讨[J].中国高等医学教育，2009（2）：110-111.
[5]于日平.日语写作教程[M].北京：高等教育出版社，2006：8.
北京中医药大学2012年教育科学研究课题（NO.XJY12008）。
关键词： 大学外语基础阶段 医学外语认知框架 构建方法
1987年全国各高校结束了带有各种学科特点的外语教育（理工科外语、医学外语、文科外语等），在统一的大学外语教学大纲指导下，开始了定位于打基础的大学公共外语教育（以下简称大学外语）。20多年来，大学外语在教材开发、课程设置、教学内容等方面形成了一套完整的体系，学生的外语综合运用能力也有了较大提高；大学外语四六级考试成为评估大学外语教学水平的重要指标，成为社会上对毕业生进行考查的重要标准。但是进入21世纪以后，随着全球经济一体化和信息技术的迅猛发展，社会对外语人才的需求已不满足于一般的语言交际能力，越来越需要懂职业外语的人才。就医学院校而言，培养的学生不但要懂一般外语，还要懂医学外语，要用外语为医学领域的研究、交流服务。这就对一直以人文社科类内容为主的大学外语提出了崭新的课题：大学外语如何适应时代的变化？是否在基础教育阶段开展医学外语教育？笔者针对大学外语教育中的薄弱环节，根据近年来大学外语教学改革的理念，分析了大学外语基础阶段进行医学外语入门知识教育的必要性与改革的可行性，提出了医学外语认知框架构建的基本思路，并对在大学外语基础阶段如何为学习者建构医学外语认知框架进行了探讨。
1.大学外语基础阶段医学外语认知框架构建的必要性
自2002年以来，在教育部加强双语教学和专业外语课程建设文件精神指导下，全国各高校都加强了专业外语、双语教学的建设。医学院校也不例外，出现了大学外语、医学外语、双语教学、专业外语同时开设的局面。这似乎解决了学生只单纯学习语言不懂专业外语的问题，但事实上问题并非如此简单。因为这四门课程并非是有机结合的，而是相对独立的：大学外语教学以人文社科题材为主，强调打基础的综合训练；医学外语侧重医学语言形式的学习，如构词法、文体特征、句式表达等；双语教学以医学专业知识的学习为主，用母语和外语两种语言授课；而专业外语则是完全以外语讲授医学各专业的课程。这四门外语课程的教学时数也不同：大学外语课时最多，基础教育阶段（1-4级）一般为240-280学时，是必修课；而医学外语、双语教学、专业外语一般只是几十个学时，有选修课，也有必修课。这样，学生的外语技能培养主要依靠大学外语基础教育。但遗憾的是，大学外语定位在打基础上，很少涉及医学外语知识，所以当学生进入医学外语阅读阶段时，面对大量生疏的医学词汇、陌生的医学应用文文体表达形式时，就会出现极大的不适应。2012年笔者在对本校人文学院医学外语教师的调查中也了解到：学生在医学外语学习阶段面临的实际困难是：①口头陈述能力较弱，专业领域话题表述困难；②医学外语文章阅读不适应，尚未跳出记叙文、文学作品阅读理解模式的圈子；③专业外语写作方面，语言不简洁，强调主观感受，客观陈述事实的能力较弱；④获取医学外语文章中重要信息的能力和文章概括能力不足。很显然，这与学生缺乏医学外语基础知识有密切关系。如果在大学外语基础阶段能为学生补充一些医学外语方面的语言知识，进行一些相应的训练，就无疑会减少这些问题的出现，帮助学生更快、更好地进行专业外语的学习。因此，在大学外语基础教育中导入医学外语知识，为学生构建医学外语的认知框架，使他们由基础外语顺利过渡到专业外语学习，是十分必要的。
2.近年来大学外语教学改革的理念与改革的可行性
由于大学外语基础阶段教学上存在的与社会需求不相适应的问题，近年来出现了大学外语教学改革的理念和动向。2010年复旦大学教授蔡基刚撰文提出大学英语教学定位应是学术英语的主张[1]，2011年，他又提出了大学英语以CBI理论为指导开展分科教学的主张。CBI理论（Content-Based Instruction）就是通过使用目标语进行某门学科知识的教学，称之为“依托课程内容的语言教学法”。蔡基刚基于CBI理论，主张分科教学，即把外语学习和学科知识的学习结合在一起，认为学生可以通过学科文章的学习，提高学术口语和学术书面语[2]。这一学术观点引起了外语界的高度关注和热议，引发了我们对大学外语教学定位的思考。
笔者认为，蔡基刚教授的主张对于大学外语教学改革具有重要意义，开启了语言教学为学科和专业服务的方向。但是从教学的实际情况来看，要完全以分科教学取代大学外语教育，目前还存在很多实际困难和问题。以医学院校为例，第一，师资的问题。大学外语教师绝大部分是文科出身，少有医学背景知识。要讲好学科外语，不能没有医学知识，需要进修学习。第二，教材的问题。要开发出能完全取代现有教材，并适合于本科一、二年级学生使用的医学外语听说读写教材，需要一定的时间。第三，学生的外语水平参差不齐。虽然其中不乏优秀者，但大多数学生仍然需要大学外语基础教育，因为社会上对毕业生的大学外语四、六级考试成绩依然高度重视，现行的有助于学生通过四六级考试的大学外语基础教育课程也就不能完全取消。基于上述考虑，笔者认为在目前条件还不成熟的状况下，作为过渡，可以把现有的大学外语基础教学与初步的医学外语认知教学结合起来，配合基础教育的进程，逐步为学生建构一个医学外语认知的框架。
3.医学外语认知框架构建的基本思路
如前所述，学生由基础阶段进入专业阅读阶段所遇到的种种不适，是因为缺乏对医学外语内容与形式的认知。因此基础阶段应从以下方面加强医学外语认知框架的构建。
3.1加强医学基础词汇的认知
医学基础词汇是学生进行医学文章阅读、说和写的最基本的知识。词汇通常被分为两大类：理解性词汇和产出性词汇。理解性词汇指学生能理解其基本词义的词汇，而产出性词汇则指在口语或书面语表达中学生能自主使用的词汇[3]。对医学外语的初学者来说，首先要有理解性词汇，其次才能有产出性词汇。理解性词汇可以通过阅读材料和听力材料的上下文或语境猜测、学习；理解性词汇通过不断的说和写的训练，最终可以变为产出性词汇。在大学外语1～4级的基础阶段，学生要面临四级考试和基础课学习的任务，没有太多的精力记忆医学单词，所以可以结合学生已有的语言知识讲授些简单的、好理解的构词法知识，尽量扩展理解性词汇。例如，“心脏”在公共英语中的表达是“heart”，而在医学英语中却是以前缀cardio开头的；肝脏是“liver”，而医学英语则是以前缀hepat开头的；其他类似的还有骨bone—osteo；胃stomach—gastr；皮肤skin—derm等[4]。又如，医学日语中使用的汉字词汇远远高于一般日语文章，特别在汉方医学中是具有动作意义的汉字名词可用“名词 する”构成动词。这些词汇知识都可以和日常的外语教学有机结合。此外，教师还应为学生提供记忆词汇的认知加工策略，如分类法、联想法、音形记忆法等词汇深加工的策略，帮助学生扩大理解性词汇量，为写和说的产出性训练打下基础。 3.2加强医学应用文文体特征的认知
鉴于大学外语基础阶段缺少医学应用文知识的状况，应加强对医学应用文文体形式和内容的认知。医学应用文是指广泛用于医学领域的各类文章，如药品说明书、病历、诊断书、实验报告、医学著作、科技综述等。医学应用文属于专门用途的语言，不同于文学作品和一般的社科类文章，其语言概括、简洁、平实、客观，并有固定化的语言形式。教师应根据学生的语言认知结构和医学背景知识，选取不同类型的应用文，循序渐新地开展教学，使学生的视野由强调主观感受的、多描述、多修饰的文学作品类表达拓展到客观、简洁、平实的科技文体的表达上。针对学生在接触医学外语应用文时阅读困难等问题，进行相应的读写训练，使学生逐步熟悉科技文体形式，逐步适应医学应用文信息的解码、编码、存储、记忆及提取，为以后快速获取专业外语信息，并用简洁、概括、客观、准确的语言进行说和写打下基础。
3.3加强医学外语表达形式的认知
科技文体的许多表达形式都是从简明的原则出发而形成的。如，缩略语、紧缩复句、合说、列举分承等。为更好地帮助学生理解医学应用文的文体特征，还可以结合大学外语基础教学的内容，对一些可理解性医学常用表达形式进行强化训练。例如，在医用日语文章中，为使句子更简洁，常用“名词 の”的短语形式代替“动词基本形 こと”的动词名词化形式；常用“格助词 の”的形式变动词句为名词短语；还有在句末以名词结尾等表达形式，文章对简洁性要求越高，这类表达形式的使用频率就越高[5]。再如，为使表达更具客观性，科技日语中广泛使用被动语句。而实际上被动句和上述动词名词短语化都属大学外语基础语法，但学生不知其为医用日语的特有表达，故可结合日常教学作被动句和主动句、动词句和名词句的对比、转换练习，训练学生用被动句作更客观的表达；用名词句作更简洁的表达。此外，一些医学文章中常用的句型也应结合日常教学逐步渗透给学生。
4.医学外语认知与大学外语基础教育有机融合
如前所述，大学外语基础教育对于多数学生来说仍然是非常必要的，所以医学外语认知教育应与日常的大学外语基础教学有机融合，避免出现教学上互不相干两张皮的现象。开展教学时，应根据低年级学生的外语认知结构特点，结合大学外语基础课的语法、句型、表达及篇章教学的实际，适当导入简单易学、可理解性高的医学词汇、表达形式及各类应用文体知识。具体可以从以下方面加强教学：
4.1医学词汇的导入
医学词汇可以结合基础教学中可切入之点自然导入。途径之一是在课文或练习中遇有与医学表达相异的词语时，插入医学词汇知识。如普通英语中“heart”在医学英语中是以前缀cardio开头的；肝脏“liver”，在医学英语里则是以前缀hepat开头，可对此进行讲解和说明；再如普通日语中“心”（こころ）的意义，表示“精神”、“情感”或“事物的本质、真谛”等，不同于现代医学日语中“心誀”（しんぞう）的概念，也不同于日语汉方医学中五脏之一的“心”（しん）的概念。教师在日常教学中应留心、关注这一类词汇并及时导入相关医学词汇知识，日积月累也可以为学生补充相当多的医学基础词汇。
此外，每次上课时用3～5分钟时间，让学生做一个预先准备好的简短的与医学有关的小演讲练习，演讲中出现的医学词汇大家分享，这样，说者和听者都能从中学到一些医学方面的词汇和表达形式。
4.2医学外语阅读训练
为了使学生进入高年级后更好地阅读医学文献，应尽早让学生接触医学文章。在基础外语阶段，根据学生的外语认知结构，选取简单易读的医学科普或与学生专业相关的医学文章的篇章段落作为阅读材料。练习形式可采用快速阅读的方式，主要目的是让学生熟悉医学应用文的文体表达形式，即学习的重点不在“意义”而在“形式”。如果每个单元有一篇这样的快速阅读练习，一个学期学生就可以接触10篇以上的医学应用文，四个学期下来，学生能够读到40-50篇医学文章，这对后期的专业外语阅读无疑是非常有益的。
4.3医学外语的表达训练
医学外语表达包括写和说的训练。大学外语基础阶段的语言技能训练与医学外语的表达训练是不能截然分开的。二者的关系应该是你中有我，我中有你，把日常基础教学与医学外语表达的基础训练有机结合起来，会收到一石两鸟的效果。例如，基础教学中经常出现的被动语句，在科技外语中也是最常用的表达形式，因为是一种客观的表达形式，所以更适用于科技外语。可以结合课文内容作主动句与被动句的转换练习；还可以根据课文中的句型、句式做一些医学外语短句的翻译替换练习等。再如，基础教学中的听说训练多有场景会话，教师可以根据基础教学中出现的句型或语法设计医生与患者的小对话或简单的医学话题，给一些常用医学词汇，让学生结合句型练习说；还可以让学生以团队合作的形式作专业话题的小型学术报告（presentation）等。如果每2-3个单元能进行一次这样的与医学有关的说的练习，两年四个学期下来，学生不仅能在语言表达中学到不少医学方面的词语，还能逐步形成对医学外语的语言知觉，增强日后专业外语学习信心和力量。
5.结语
以上就大学外语基础阶段医学外语认知框架构建的必要性、可行性及医学外语认知框架构建的基本思路及如何与基础教学相结合开展教学进行了探讨，目的是通过初步的医学外语入门知识的输入，培养学生医学外语的语言知觉，帮助学生构建医学外语认知的框架，为学生由基础教育阶段平稳过渡到专业外语阅读阶段打下坚实的基础。
参考文献：
[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：307.
[2]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教学，2011：32（5）：37.
[3]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：204.
[4]马武华.毕业后医学英语教学方式的探讨[J].中国高等医学教育，2009（2）：110-111.
[5]于日平.日语写作教程[M].北京：高等教育出版社，2006：8.
北京中医药大学2012年教育科学研究课题（NO.XJY12008）。