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摘 要 教师核心素养是教师在复杂的、不可预测的情境中表现出的必备品格、专业知识与能力。它是以人格品性为基础，以教育教学需要的教学能力、交往能力、发展能力和教育情怀为要素的综合素养。核心素养提升是一个复杂过程，运用全人教育的联结、整体和存在等哲学观审视其过程，构建科学的校本化成长机制，能有效促进教师核心素养的提升。
关键词 全人教育;核心素养;教师培训
中图分类号 G451
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）06-0076-03
随着培养学生核心素养成为我国教育改革的主旋律，教师核心素养也逐步进入研究者的视野。有的学者研究教师核心素养的内涵和本质，也有学者研究其结构和教师成长规律。教师核心素养作为教师职业素养应有别于一般意义上的素养，本文试图运用全人教育的联结、整体与存在观点去审视教师职业生活表现出来的高级能力和关键品性，探究教师核心素养的形成规律及有效的培养途径和方法。
一、全人教育理念下的教师核心素养
全人教育理论认为，人是复杂的教育对象，教育也是一种复杂的过程。这种复杂性表现为：第一，每个学习者都是独特的、有价值的个体，有潜在的创造性，有独特的生理、知识、精神需要和能力。第二，个体经验在学习中具有关键性的作用。教师应通过学习者对自然的经验把学习者与自然界联结起来，通过学习者与实际社会、经济生活的接触把学习者与社会联系起来，通过艺术、诚实的对话和冥想把学习者与内部世界结合起来。第三，教育应在自由的环境下进行。对于个体来说，自由探究、自由表达与自由成长都是必要的。这种自主、自由会构成教育需求多元性，因此，教育情境具有多样性和不可预性。[1]由此可知，个体独特性、经验性和自由性导致教育活动是在复杂、不可预测的教育情境中进行的，教师核心素养就是教师创造性地驾驭这一过程所表现出的素养。
全人教育把“整体”作为其理论核心，关注的是“完整的人”，崇尚人的身体、心灵、精神与灵魂的整合，情意、灵性、灵感、直觉的激发，想象力、创造力与多元综合智能的开发，以及人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。全人教育对于整体的理解包括存在、人和教育这三个方面的内容。“存在的整体指向客观世界中的文化系统、社区、社会、自然界乃至宇宙;人的整体包括人在身体、情感、思维、审美和心灵等方面的全面发展;教育的整体涉及直觉与线性思维的结合、情感与躯体的结合等。”[2]换言之，整体的客观世界、整体的人和整体教育三者构成了复杂的教育世界。这其中，教师的知识水平、直觉、洞察力、言与意、判断力、教育策划和驾驭力等都会成为影响教育成败的关键因素。所以，“完整的人”的培养需要有高素养的教师。然而，教师的高素养并非前文所述的知识、能力与人格等因素的简单叠加，而是以理性、感知与体验、想象、直觉与洞察、言与意等为基础[3]，通过长期的教育实践历练所形成的高级教育策划能力、教育驾驭能力、自我学习与成长能力。这是教师核心素养的能力结构。
全人教育要求教育实践突出人的中心位置，强调教育的目的是人的整体发展，主张构建平等、开放、有活力的师生关系，强调师生、生生之间建立一种开放而平等的学习群落。全人教育也主张关注人生经验，强调教育体现的是人的成长，是人的发现，是人的视野的开阔，是人参与世界的演变，探寻和理解外界及人的生存和人的精神的意义，而不仅是知识堆积和技能掌握。[4]因此，教师要有开放的心胸，广阔的视野和整体思维方式，并在研究存在多样性与复杂性的过程中，把握发展和教育的本真意义。教师还应从僵化、“凝固”的知识观转变为“液态”的知识观，舍弃烦琐的“知识点”，用学科核心的“大观念”结合学生的真实生活情境开展深度知识教学。教师的教育观念、思维和处事风格是建立在教师教育情怀的基础上，体现教师对教育的理解、热爱、忠诚和信任程度的教育情怀便构成了教师核心素养的关键品性。
综上所述，全人教育理念下的教师核心素养是指教师在复杂的、不可预测的教育情境中，能自主感知情境全貌，洞察其问题本质，创造性设计和驾驶教学的过程，并取得满意效果的高级教育能力和关键品性。
二、全人教育理念下教师核心素养校本发展的总体思路
教师核心素养发展应基于“联结”的观点，应立足于真实的教育情境，在协作、共享和探究中，构建情境与素养的联结点。教师核心素养发展应利用“整体性”思维，依靠实践，运用系统论的思想，在世界的相互作用、相互影响的关系中寻找问题解决的策略与方法，把握核心素养发展的关键点。教师核心素养发展应立于“存在”观点，应着力于丰富和完善知识、价值和技能，创设其生成机遇或情境，找准核心素养提升的切入点。
（一）认清素养发展的切入点：素养资本
存在性是全人教育核心概念。在这个观念中，素养在知识、技能、认知、情感、创造性和德性发展的基础之上产生、发展，是个体对生活世界多种层次水平的选择和行动具有的洞察力和责任感所达成的境界，个体在真实的问题情境下创造性的表现对它的发展起着至关重要的作用。[5]笔者效仿“人力资本”的表述，把知识、技能和表现等这些决定素养发展的关键因素称为“素养资本”。具体来说：（1）素养不是知识，知识的积累不会必然带来素养的发展，却是素养发展的材料和基础。教师要提升核心素养应重视将学科知识转化为教育形态的学科知识，丰富情境知識并形成个性化的知识结构。（2）个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式称为技能。也就是说，一方面有的技能本身就是素养，另一方面技能是素养的基底，技能状态和水平影响着问题解决及能力成长。（3）表现是特定情境下的外部行为呈现，一方面素养是表现的基础和源泉，素养总会以某种方式获得表现。当表现被理解和恰当呈现时，它可成为判断素养的标志之一。另一方面恰当的表现对素养的发展具有促进作用。 （二）找准素养发展的出发点：教育情境
全人教育核心观点中“联结”包含着相互依赖、相互关系、参与和非线性等含义。在“联结”视野中，所有的知识都产生于特定的文化背景，“事实”只不过是共享的观点。全人教育鼓励学习者广泛涉猎不同学科之间的知识，并鼓励学习者采取批判的方法对待他们所生活的文化、道德和政治情境。情境知识的学习和能力有着不可分割的联系。从本质上说，素养依赖情境，是人在特定的情境中运用经验、知识和技能解决问题的能力和表现出的品性，素养养成的基点是真实问题情境。
（三）抓住素养发展的关键点：教育实践
全人教育思想主张宇宙是一个整体，每件事物之间都相互关联。在教育过程中，每一种学科都有独特的价值，每一种方法都有独特的作用，都是整体不可或缺的组成部分。教育实现人的整体发展不仅是指个体在生理、社会、道德、伦理、创造性和精神等方面的全面发展，更是将发展过程置于真实情境之中，置于鲜活实践过程之中。把实践作为教师核心素养发展关键点，一是要关注实践的价值性，寻找以实践为抓手的发展策略、方法与路径;二是应关注个体实践的独特性，创造性地运用教师全部的知识、经验和智慧生成问题解决的方案;三是关注实践的多层性，重视对教师自身认识和实践活动由表及里、由浅到深的个别化引领。
三、基于教师核心素养成长的校本化坊研训的设计与实施
校本化坊研修是为教师核心素养成长量身定制的一种培训研修形式。这种培训形式围绕核心素养关键因素，包括课程学习、同课异构、学术沙龙与研课磨课等形式。
（一）基本思路
教师核心素养的校本研修范式简称“1234范式”，即“期聚一主题、运行两条线、抓住三关键、生成四品能”。每期聚焦一个主题，通过构建行政管理线和专家工作坊业务线两条主线，抓住情境、实践和素养资本三个关键点，生成教师的教育交往能力、教育设计及驾驭能力、自我发展能力和教育情怀（品性）等四大关键能力和品性。
（二）主题与课程
笔者根据教育情怀、专业发展能力、教育交往能力、教育设计与驾驭能力等核心素养，把研训活动分为四大主题：（1）教育情怀与责任担当。这一主题旨在通过网络课程学习，树立教师正确的教育价值观，坚定教师的教育理想信念，使其牢记不忘初心，坚持立德树人的使命，不断强化责任担当意识，培养教师的教育情怀。（2）专业发展与深度学习。提升教师能力是校本研训的出发点和归宿，这一主题主要围绕深学、活用和个性化三个方面展开。深学就是根据教师发展需要，丰富教师的教育理论知识，使其积累教育情境知识，精妙操作性知识，着力增强教师专业发展后劲。学是为了用，用是更重要地学。活用则要求教师学得深、悟得透，在解决真实教育问题时有方向和底气。个性化是教师高层发展。它包括知识结构的个性化、处事方式的个性化等。（3）教育交往与情境。教育交往素养是活动成败的关键，是校本研训的重点。这一主题主要围绕悟境、能力和机智等方面设计课程，旨在帮助教师领悟教育情境创设的基本理论与策略，着力提升其对连续性教育事件的应对思路与办法，掌握处理非连续性突发教育事件的实践智慧。（4）教学专业化与风格。教师教学水平是教师核心素养的主要体现。实现教学水平的提升应围绕摹写、规范和风格三个方面展开。摹写原指对教育本质与规律的把握，这里是指把握教学过程规律和开展教学活动的基本策略和程序。规范是原指用摹写所得的概念作为标准去衡量和评判教育事物[6]，这里是指在教师对教学规律有所认识的基础之上，进行教师建模优化的过程。风格是指教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点和教育技巧在教育过程中的综合体现。
（三）校本化坊主题研修
以工作坊为依托的校本化主题研修是教师核心素养发展的落脚点。为了让校本化研修活动走出低层、低效的误区，笔者构建了“坊为依托、专家主导、课程主线”的模式。
“坊为依托”是指教师核心素养发展研修应借助工作坊和校本研修的优势，弥补两者的不足，全面提高研修的质量。校本化坊研修设计应抓住三个关键点：一是“組好队”，即抓好专家队伍和管理队伍的建设。二是“定好调”，即了解教师专业发展需求，弄清他们心中听想，发展所盼，教学所需。三是“布好局”，即对培训进行全面规划和安排，做到分工具体，责任明确，管理有序。
校本化坊主题研修设计应坚持“专家导向”。专家是校本坊研修的主导力量，是研修取得成效的基本保证。“专家导向”要注意以下三方面的问题：一是注重设计，单一的讲座或教学示范难以有效促进教师核心素养的生成，只有设计系列的活动，让教师经历“学、悟、用”等环节，才能促进其核心素养的生成。二是注重议课，即在课程实施前，相关专家应对课程进行一次审议，确保课程质量。三是注重反馈，即通过抓实评估方案、过程反馈和统计分析等环节，确保培训过程与结果真实有效。
主题课程坊研修是研修具有方向性、系统性和深刻性的基本保证，也是避免校本研修低效的必由之路。坚持“课程主线”要重点抓住以下两个关键点：一是“定好题”，每学期的研修主题都应根据教师核心素养成长需要而确定，相关专家应围绕主题开发3～5门课程。二是“上好课”，专家精心选择课程内容，并依据课程性质和特点选择活动形式。
（伍艺凭 刘艳，耒阳市教师进修学校，湖南 耒阳421800）
参考文献：
[1][5] 刘宝存.全人教育思潮的兴起与教育目标的转变[J].比较教育研究，2004（9）：17-22.
[2] 张东海，谢安邦.全人教育理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2011：160.
[3] 杨国荣.哲学视域中的人性能力[J].思想与文化，2008（12）：124-154.
[4] 刘云，谢少华.全人教育以人为本的理念及其对中国教育思想的启示[J].贵州社会科学，2017（3）：93-98.
[6] 韩大林.实践教育智慧的样态及生成[J].教学与管理，2018（12）：4-6.
实习编辑：刘 恋
关键词 全人教育;核心素养;教师培训
中图分类号 G451
文献标识码 A
文章编号 2095-5995（2021）06-0076-03
随着培养学生核心素养成为我国教育改革的主旋律，教师核心素养也逐步进入研究者的视野。有的学者研究教师核心素养的内涵和本质，也有学者研究其结构和教师成长规律。教师核心素养作为教师职业素养应有别于一般意义上的素养，本文试图运用全人教育的联结、整体与存在观点去审视教师职业生活表现出来的高级能力和关键品性，探究教师核心素养的形成规律及有效的培养途径和方法。
一、全人教育理念下的教师核心素养
全人教育理论认为，人是复杂的教育对象，教育也是一种复杂的过程。这种复杂性表现为：第一，每个学习者都是独特的、有价值的个体，有潜在的创造性，有独特的生理、知识、精神需要和能力。第二，个体经验在学习中具有关键性的作用。教师应通过学习者对自然的经验把学习者与自然界联结起来，通过学习者与实际社会、经济生活的接触把学习者与社会联系起来，通过艺术、诚实的对话和冥想把学习者与内部世界结合起来。第三，教育应在自由的环境下进行。对于个体来说，自由探究、自由表达与自由成长都是必要的。这种自主、自由会构成教育需求多元性，因此，教育情境具有多样性和不可预性。[1]由此可知，个体独特性、经验性和自由性导致教育活动是在复杂、不可预测的教育情境中进行的，教师核心素养就是教师创造性地驾驭这一过程所表现出的素养。
全人教育把“整体”作为其理论核心，关注的是“完整的人”，崇尚人的身体、心灵、精神与灵魂的整合，情意、灵性、灵感、直觉的激发，想象力、创造力与多元综合智能的开发，以及人与自然、人与人、人与社会的和谐发展。全人教育对于整体的理解包括存在、人和教育这三个方面的内容。“存在的整体指向客观世界中的文化系统、社区、社会、自然界乃至宇宙;人的整体包括人在身体、情感、思维、审美和心灵等方面的全面发展;教育的整体涉及直觉与线性思维的结合、情感与躯体的结合等。”[2]换言之，整体的客观世界、整体的人和整体教育三者构成了复杂的教育世界。这其中，教师的知识水平、直觉、洞察力、言与意、判断力、教育策划和驾驭力等都会成为影响教育成败的关键因素。所以，“完整的人”的培养需要有高素养的教师。然而，教师的高素养并非前文所述的知识、能力与人格等因素的简单叠加，而是以理性、感知与体验、想象、直觉与洞察、言与意等为基础[3]，通过长期的教育实践历练所形成的高级教育策划能力、教育驾驭能力、自我学习与成长能力。这是教师核心素养的能力结构。
全人教育要求教育实践突出人的中心位置，强调教育的目的是人的整体发展，主张构建平等、开放、有活力的师生关系，强调师生、生生之间建立一种开放而平等的学习群落。全人教育也主张关注人生经验，强调教育体现的是人的成长，是人的发现，是人的视野的开阔，是人参与世界的演变，探寻和理解外界及人的生存和人的精神的意义，而不仅是知识堆积和技能掌握。[4]因此，教师要有开放的心胸，广阔的视野和整体思维方式，并在研究存在多样性与复杂性的过程中，把握发展和教育的本真意义。教师还应从僵化、“凝固”的知识观转变为“液态”的知识观，舍弃烦琐的“知识点”，用学科核心的“大观念”结合学生的真实生活情境开展深度知识教学。教师的教育观念、思维和处事风格是建立在教师教育情怀的基础上，体现教师对教育的理解、热爱、忠诚和信任程度的教育情怀便构成了教师核心素养的关键品性。
综上所述，全人教育理念下的教师核心素养是指教师在复杂的、不可预测的教育情境中，能自主感知情境全貌，洞察其问题本质，创造性设计和驾驶教学的过程，并取得满意效果的高级教育能力和关键品性。
二、全人教育理念下教师核心素养校本发展的总体思路
教师核心素养发展应基于“联结”的观点，应立足于真实的教育情境，在协作、共享和探究中，构建情境与素养的联结点。教师核心素养发展应利用“整体性”思维，依靠实践，运用系统论的思想，在世界的相互作用、相互影响的关系中寻找问题解决的策略与方法，把握核心素养发展的关键点。教师核心素养发展应立于“存在”观点，应着力于丰富和完善知识、价值和技能，创设其生成机遇或情境，找准核心素养提升的切入点。
（一）认清素养发展的切入点：素养资本
存在性是全人教育核心概念。在这个观念中，素养在知识、技能、认知、情感、创造性和德性发展的基础之上产生、发展，是个体对生活世界多种层次水平的选择和行动具有的洞察力和责任感所达成的境界，个体在真实的问题情境下创造性的表现对它的发展起着至关重要的作用。[5]笔者效仿“人力资本”的表述，把知识、技能和表现等这些决定素养发展的关键因素称为“素养资本”。具体来说：（1）素养不是知识，知识的积累不会必然带来素养的发展，却是素养发展的材料和基础。教师要提升核心素养应重视将学科知识转化为教育形态的学科知识，丰富情境知識并形成个性化的知识结构。（2）个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式称为技能。也就是说，一方面有的技能本身就是素养，另一方面技能是素养的基底，技能状态和水平影响着问题解决及能力成长。（3）表现是特定情境下的外部行为呈现，一方面素养是表现的基础和源泉，素养总会以某种方式获得表现。当表现被理解和恰当呈现时，它可成为判断素养的标志之一。另一方面恰当的表现对素养的发展具有促进作用。 （二）找准素养发展的出发点：教育情境
全人教育核心观点中“联结”包含着相互依赖、相互关系、参与和非线性等含义。在“联结”视野中，所有的知识都产生于特定的文化背景，“事实”只不过是共享的观点。全人教育鼓励学习者广泛涉猎不同学科之间的知识，并鼓励学习者采取批判的方法对待他们所生活的文化、道德和政治情境。情境知识的学习和能力有着不可分割的联系。从本质上说，素养依赖情境，是人在特定的情境中运用经验、知识和技能解决问题的能力和表现出的品性，素养养成的基点是真实问题情境。
（三）抓住素养发展的关键点：教育实践
全人教育思想主张宇宙是一个整体，每件事物之间都相互关联。在教育过程中，每一种学科都有独特的价值，每一种方法都有独特的作用，都是整体不可或缺的组成部分。教育实现人的整体发展不仅是指个体在生理、社会、道德、伦理、创造性和精神等方面的全面发展，更是将发展过程置于真实情境之中，置于鲜活实践过程之中。把实践作为教师核心素养发展关键点，一是要关注实践的价值性，寻找以实践为抓手的发展策略、方法与路径;二是应关注个体实践的独特性，创造性地运用教师全部的知识、经验和智慧生成问题解决的方案;三是关注实践的多层性，重视对教师自身认识和实践活动由表及里、由浅到深的个别化引领。
三、基于教师核心素养成长的校本化坊研训的设计与实施
校本化坊研修是为教师核心素养成长量身定制的一种培训研修形式。这种培训形式围绕核心素养关键因素，包括课程学习、同课异构、学术沙龙与研课磨课等形式。
（一）基本思路
教师核心素养的校本研修范式简称“1234范式”，即“期聚一主题、运行两条线、抓住三关键、生成四品能”。每期聚焦一个主题，通过构建行政管理线和专家工作坊业务线两条主线，抓住情境、实践和素养资本三个关键点，生成教师的教育交往能力、教育设计及驾驭能力、自我发展能力和教育情怀（品性）等四大关键能力和品性。
（二）主题与课程
笔者根据教育情怀、专业发展能力、教育交往能力、教育设计与驾驭能力等核心素养，把研训活动分为四大主题：（1）教育情怀与责任担当。这一主题旨在通过网络课程学习，树立教师正确的教育价值观，坚定教师的教育理想信念，使其牢记不忘初心，坚持立德树人的使命，不断强化责任担当意识，培养教师的教育情怀。（2）专业发展与深度学习。提升教师能力是校本研训的出发点和归宿，这一主题主要围绕深学、活用和个性化三个方面展开。深学就是根据教师发展需要，丰富教师的教育理论知识，使其积累教育情境知识，精妙操作性知识，着力增强教师专业发展后劲。学是为了用，用是更重要地学。活用则要求教师学得深、悟得透，在解决真实教育问题时有方向和底气。个性化是教师高层发展。它包括知识结构的个性化、处事方式的个性化等。（3）教育交往与情境。教育交往素养是活动成败的关键，是校本研训的重点。这一主题主要围绕悟境、能力和机智等方面设计课程，旨在帮助教师领悟教育情境创设的基本理论与策略，着力提升其对连续性教育事件的应对思路与办法，掌握处理非连续性突发教育事件的实践智慧。（4）教学专业化与风格。教师教学水平是教师核心素养的主要体现。实现教学水平的提升应围绕摹写、规范和风格三个方面展开。摹写原指对教育本质与规律的把握，这里是指把握教学过程规律和开展教学活动的基本策略和程序。规范是原指用摹写所得的概念作为标准去衡量和评判教育事物[6]，这里是指在教师对教学规律有所认识的基础之上，进行教师建模优化的过程。风格是指教学活动的特色，是教师的教育思想、个性特点和教育技巧在教育过程中的综合体现。
（三）校本化坊主题研修
以工作坊为依托的校本化主题研修是教师核心素养发展的落脚点。为了让校本化研修活动走出低层、低效的误区，笔者构建了“坊为依托、专家主导、课程主线”的模式。
“坊为依托”是指教师核心素养发展研修应借助工作坊和校本研修的优势，弥补两者的不足，全面提高研修的质量。校本化坊研修设计应抓住三个关键点：一是“組好队”，即抓好专家队伍和管理队伍的建设。二是“定好调”，即了解教师专业发展需求，弄清他们心中听想，发展所盼，教学所需。三是“布好局”，即对培训进行全面规划和安排，做到分工具体，责任明确，管理有序。
校本化坊主题研修设计应坚持“专家导向”。专家是校本坊研修的主导力量，是研修取得成效的基本保证。“专家导向”要注意以下三方面的问题：一是注重设计，单一的讲座或教学示范难以有效促进教师核心素养的生成，只有设计系列的活动，让教师经历“学、悟、用”等环节，才能促进其核心素养的生成。二是注重议课，即在课程实施前，相关专家应对课程进行一次审议，确保课程质量。三是注重反馈，即通过抓实评估方案、过程反馈和统计分析等环节，确保培训过程与结果真实有效。
主题课程坊研修是研修具有方向性、系统性和深刻性的基本保证，也是避免校本研修低效的必由之路。坚持“课程主线”要重点抓住以下两个关键点：一是“定好题”，每学期的研修主题都应根据教师核心素养成长需要而确定，相关专家应围绕主题开发3～5门课程。二是“上好课”，专家精心选择课程内容，并依据课程性质和特点选择活动形式。
（伍艺凭 刘艳，耒阳市教师进修学校，湖南 耒阳421800）
参考文献：
[1][5] 刘宝存.全人教育思潮的兴起与教育目标的转变[J].比较教育研究，2004（9）：17-22.
[2] 张东海，谢安邦.全人教育理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，2011：160.
[3] 杨国荣.哲学视域中的人性能力[J].思想与文化，2008（12）：124-154.
[4] 刘云，谢少华.全人教育以人为本的理念及其对中国教育思想的启示[J].贵州社会科学，2017（3）：93-98.
[6] 韩大林.实践教育智慧的样态及生成[J].教学与管理，2018（12）：4-6.
实习编辑：刘 恋