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百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师的教育行为与教学能力关系着整个高等教育教学质量的提高与学生的全面发展。高校教师作为课程教学的组织与实施者，课程意识“预设”了教师教学行为的发生并内在规训着课程意义与价值的实现。因此，课程意识成为高校教师教育教学能力提升与优化的重要途径。
一课程意识的教育诉求
长期以来，囿于传统的教育教学理论，教师鲜有完整的课程意识，多以教材意识或教学大纲意识为主，认为课程与教学是相对分离的个体，前者是教材、教育目标的文本性表达，主要解决“教什么”的问题，后者是教材转化与教育目标实现的途径，解决“怎样教”的问题，两者表现为目的与手段的线性关系，而教师则成为了此种制度性课程的忠实执行者，学生则成为课程要求下的知识存储者。随着现代教育观念的确立，20世纪初美国著名的教育学家杜威就提出了课程与教学整合的理念，提出教育目标与手段、教材与方法的内在连续性与统一性，促使课程与教学二者的整合。“课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时实施的过程应看成课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平”。[1]由此可以看出，课程既作为静态存在下的预期目标、教材、学科，也是动态下的课堂教学，是学生在学校中所遭遇的一切经验，“教”与“学”的过程也是课程生成的过程，两者在学校教学的真实情境中具有相互依存的转换与同一性。
二高校教师课程意识的解析与构成
“教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”[2]教师课程意识既是一种具有“事实性”特征的学理辨析和“信念性”特征的价值判断，也是能够不断对教师教学进行批判性反思的指导原则与行动路径。就本体论而言，课程意识强调了高校教师对课程本质问题的探寻，如课程目的、课程实施、课程设计、课程资源等，是教师课程观或“课程哲学”的反映；课程意识的认识论强调了高校教师对课程的价值取向、信念和态度，是教师对课程教学行为自觉性与合理性的关注或反思；方法论层面则强调了课程意识对高校教师进行课程决策、课程开发、课程设计、课程实施、课程评价、课程反思的指导与实践。
（一）课程的批判意识
长期以来，高等教育致力于创新人才的培养，教师的批判意识成为创新型人才培养的出发点。课程批判意识，是指教师在课程教学开展中就课程现象、课程的价值理念、课程运作方式等做出判断，并以此为基础依据教学实际进行必要调整和改进。
目前，高校教师的课程批判意识主要有三个维度的指向：一是课程教学的主体认知维度。教育主体性理论强调教师作为“教”的主体，学生作为“学”的主体，后者是前者教学意义实现的重要对象，有效教学必须以“学生为本”、以学生的发展为其价值目标；二是课程教学内容的整合维度。完善的教学应体现“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三者的统一，不应只重视局部的知性价值取向，应确保学生知识、能力与素质的和谐发展；三是课程教学行为的优化维度。课程的教学行为不应仅仅追求行为实现功能的最大化，即“多教总比少教好”，更应该关注行为功能实现的合理性与最优化，即以学生全面发展为前提，在尊重教育教学规律的基础上，运用现代教学手段与方法实现课程目标的教学行为。
（二）课程的生成意识
高校课程作为一种隐秘的制度性规范存在，是学科专家、课程专家在学科建制的基础上进行的知识分类与综合，作为一种预设性的表达，它是高校教师教育教学工作开展的依据，但课程的预设性却随着教师动态性教学实践的开展发生着转变，使其由预设走向了生成。
课程实践的当下性与情境性，使高校教师在教学活动开展中依据社会发展、专业需求、学生特点等对预设的课程进行着自我解读，具体可以表现为对课程目标的动态设定，对课程内容的选择、增删与拓展，对课程设计的更新等。教师不再扮演一个完全游离于课程之外的执行者或阐述人角色，教师要拥有自己的发挥空间和理解权利，以实现课程的“再生产”。高校教师的课程生成意识不仅体现为教师角色的重新定位，更要关注学生对于课程的不断建构，特别是学生秉持着自身的成長经验、生活状态与已有的知识结构对课程文本的积极主动地建构新意义和创生新意义的过程，这其中探究式、讨论式、问题为中心的教学模式是课程生成意识实现的重要途径。
（三）课程的反思意识
课程的反思意识是指教师对课程教学中存在问题与缺陷的理性分析与审视，进而采取相应的改进与完善措施，它是教师对自身教育教学活动的察觉与反省，同时也是对教育教学的重新认知、思考、探索与创新。相较于“形而上”的批判意识，课程反思意识具有操作性，更多地关注具体的教育教学行为。
课程教学前的反思，主要是教学设计的反思，体现在教师的备课阶段，它是为了更好地实现课程教学的预期，是对课程目标、课程内容、课程评价、课程结构、课程实施等各个范畴构思、规划和设计安排；课程实践过程中的反思作为一种调控性反思，它要确保课程教学的顺利开展。教师的反思层面集中于课堂的组织与管理、教学的方式与教学内容的组织形式等。课程教学的实施过程中要保证课堂的组织与管理，把握教学的节奏，履行教学设计的步骤，合理应对课堂的突发事件，启发学生的个性与潜能，促进学生主动性与创造性的发挥与实现；课程教学后的反思是一种追溯型的反思，它是通过最终课程教学的效果呈现对整个教学过程全面、完整、系统的反思，是教师对于自身教学活动有意识的察觉与反省，如是否完成了预设的目标，计划和策略是否需要调整等。反思既是对整个课程教学的回顾，也是下一个次程教学的开始，教师在不断实践与反思的循环中获得课程意识的发展与教学水平的提高。
三高校教师课程意识的培植机制
（一）教师的赋权增能
传统的课程体制遮蔽了高校教师在课程领域的主体意识，处于课程权力最底层的教师只被赋予了课程实施者的单一角色，惯于被动接受与消极适应。高校教师作为课程最终的实施者应具有课程决策权。教师课程决策权体现在学校课程决策层面上，指的是教师作为学校教学与管理的重要主体，有权参与课程决策的相关事务，如课程的设计、教材的选用、课程实施的教学顺序、课程评价等。另外，教师同样具有课程的开发权，教师既可以通过多种资源的运用对规定下的课程文本进行更新与修改，也可以依据本校学生的需求，结合地方与社区的发展进行校本课程的开发与研制，进而为学生提供丰富多样的拓展课程与选修课程。赋权增能使教师真正从权力边缘走向了中心，从被控制走向了自主，充分体现出教师在课程决策、开发与实施中的能动性与主体性。
（二）教师学习共同体的建立
高校教师学习共同体的建立可以达到个体与团队共同进步的目的。作为共同体的一员，教师通过个体的自主学习与教育研究，在使得自身教育知识结构完善、教育理念不断更新、教学经验丰富的同时，经由团队学习下的交流与共享，使个体的经验与知识提升到了团队集体层面，有助于团队整体课程意识的萌发。另一方面，学习共同体的建立加深了教师间的合作，为团队发展下教师个体课程意识的优化提供了良好的契机，如教师间对教材、教案、教学法等教学工作的交流提升了教师课程教学的研究能力，教师间讲课的观摩及听课制则成为经验交流与自我反思的重要途径。
（三）学校课程环境的优化
教师课程意识的提升与优化需要建立良好的课程文化环境与氛围，营造适应时代所需的教师课程意识的生成环境与条件。对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度进行改革，建立起一种符合时代精神的全新的课程文化；规范教师课程权力使用的空间，淡化行政命令，创造宽松、民主的学术体系，为教师提供支持性的课改环境；尊重教师主体价值的存在，坚持多元化的教师发展评价体系，对教师的创造性研究与探索建立相应的激励机制，使教师能够在和谐宽松的氛围中进行个性化的课程意识的建构与创新。
参考文献
[1]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005：7.
[2]肖川.培植教师的课程意识[J].北京教育，2003（17）：12.
一课程意识的教育诉求
长期以来，囿于传统的教育教学理论，教师鲜有完整的课程意识，多以教材意识或教学大纲意识为主，认为课程与教学是相对分离的个体，前者是教材、教育目标的文本性表达，主要解决“教什么”的问题，后者是教材转化与教育目标实现的途径，解决“怎样教”的问题，两者表现为目的与手段的线性关系，而教师则成为了此种制度性课程的忠实执行者，学生则成为课程要求下的知识存储者。随着现代教育观念的确立，20世纪初美国著名的教育学家杜威就提出了课程与教学整合的理念，提出教育目标与手段、教材与方法的内在连续性与统一性，促使课程与教学二者的整合。“课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。同时实施的过程应看成课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，标志着课程实际达到的水平”。[1]由此可以看出，课程既作为静态存在下的预期目标、教材、学科，也是动态下的课堂教学，是学生在学校中所遭遇的一切经验，“教”与“学”的过程也是课程生成的过程，两者在学校教学的真实情境中具有相互依存的转换与同一性。
二高校教师课程意识的解析与构成
“教育不只是一个简单的操作行为，而是基于信念的行为。”[2]教师课程意识既是一种具有“事实性”特征的学理辨析和“信念性”特征的价值判断，也是能够不断对教师教学进行批判性反思的指导原则与行动路径。就本体论而言，课程意识强调了高校教师对课程本质问题的探寻，如课程目的、课程实施、课程设计、课程资源等，是教师课程观或“课程哲学”的反映；课程意识的认识论强调了高校教师对课程的价值取向、信念和态度，是教师对课程教学行为自觉性与合理性的关注或反思；方法论层面则强调了课程意识对高校教师进行课程决策、课程开发、课程设计、课程实施、课程评价、课程反思的指导与实践。
（一）课程的批判意识
长期以来，高等教育致力于创新人才的培养，教师的批判意识成为创新型人才培养的出发点。课程批判意识，是指教师在课程教学开展中就课程现象、课程的价值理念、课程运作方式等做出判断，并以此为基础依据教学实际进行必要调整和改进。
目前，高校教师的课程批判意识主要有三个维度的指向：一是课程教学的主体认知维度。教育主体性理论强调教师作为“教”的主体，学生作为“学”的主体，后者是前者教学意义实现的重要对象，有效教学必须以“学生为本”、以学生的发展为其价值目标；二是课程教学内容的整合维度。完善的教学应体现“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三者的统一，不应只重视局部的知性价值取向，应确保学生知识、能力与素质的和谐发展；三是课程教学行为的优化维度。课程的教学行为不应仅仅追求行为实现功能的最大化，即“多教总比少教好”，更应该关注行为功能实现的合理性与最优化，即以学生全面发展为前提，在尊重教育教学规律的基础上，运用现代教学手段与方法实现课程目标的教学行为。
（二）课程的生成意识
高校课程作为一种隐秘的制度性规范存在，是学科专家、课程专家在学科建制的基础上进行的知识分类与综合，作为一种预设性的表达，它是高校教师教育教学工作开展的依据，但课程的预设性却随着教师动态性教学实践的开展发生着转变，使其由预设走向了生成。
课程实践的当下性与情境性，使高校教师在教学活动开展中依据社会发展、专业需求、学生特点等对预设的课程进行着自我解读，具体可以表现为对课程目标的动态设定，对课程内容的选择、增删与拓展，对课程设计的更新等。教师不再扮演一个完全游离于课程之外的执行者或阐述人角色，教师要拥有自己的发挥空间和理解权利，以实现课程的“再生产”。高校教师的课程生成意识不仅体现为教师角色的重新定位，更要关注学生对于课程的不断建构，特别是学生秉持着自身的成長经验、生活状态与已有的知识结构对课程文本的积极主动地建构新意义和创生新意义的过程，这其中探究式、讨论式、问题为中心的教学模式是课程生成意识实现的重要途径。
（三）课程的反思意识
课程的反思意识是指教师对课程教学中存在问题与缺陷的理性分析与审视，进而采取相应的改进与完善措施，它是教师对自身教育教学活动的察觉与反省，同时也是对教育教学的重新认知、思考、探索与创新。相较于“形而上”的批判意识，课程反思意识具有操作性，更多地关注具体的教育教学行为。
课程教学前的反思，主要是教学设计的反思，体现在教师的备课阶段，它是为了更好地实现课程教学的预期，是对课程目标、课程内容、课程评价、课程结构、课程实施等各个范畴构思、规划和设计安排；课程实践过程中的反思作为一种调控性反思，它要确保课程教学的顺利开展。教师的反思层面集中于课堂的组织与管理、教学的方式与教学内容的组织形式等。课程教学的实施过程中要保证课堂的组织与管理，把握教学的节奏，履行教学设计的步骤，合理应对课堂的突发事件，启发学生的个性与潜能，促进学生主动性与创造性的发挥与实现；课程教学后的反思是一种追溯型的反思，它是通过最终课程教学的效果呈现对整个教学过程全面、完整、系统的反思，是教师对于自身教学活动有意识的察觉与反省，如是否完成了预设的目标，计划和策略是否需要调整等。反思既是对整个课程教学的回顾，也是下一个次程教学的开始，教师在不断实践与反思的循环中获得课程意识的发展与教学水平的提高。
三高校教师课程意识的培植机制
（一）教师的赋权增能
传统的课程体制遮蔽了高校教师在课程领域的主体意识，处于课程权力最底层的教师只被赋予了课程实施者的单一角色，惯于被动接受与消极适应。高校教师作为课程最终的实施者应具有课程决策权。教师课程决策权体现在学校课程决策层面上，指的是教师作为学校教学与管理的重要主体，有权参与课程决策的相关事务，如课程的设计、教材的选用、课程实施的教学顺序、课程评价等。另外，教师同样具有课程的开发权，教师既可以通过多种资源的运用对规定下的课程文本进行更新与修改，也可以依据本校学生的需求，结合地方与社区的发展进行校本课程的开发与研制，进而为学生提供丰富多样的拓展课程与选修课程。赋权增能使教师真正从权力边缘走向了中心，从被控制走向了自主，充分体现出教师在课程决策、开发与实施中的能动性与主体性。
（二）教师学习共同体的建立
高校教师学习共同体的建立可以达到个体与团队共同进步的目的。作为共同体的一员，教师通过个体的自主学习与教育研究，在使得自身教育知识结构完善、教育理念不断更新、教学经验丰富的同时，经由团队学习下的交流与共享，使个体的经验与知识提升到了团队集体层面，有助于团队整体课程意识的萌发。另一方面，学习共同体的建立加深了教师间的合作，为团队发展下教师个体课程意识的优化提供了良好的契机，如教师间对教材、教案、教学法等教学工作的交流提升了教师课程教学的研究能力，教师间讲课的观摩及听课制则成为经验交流与自我反思的重要途径。
（三）学校课程环境的优化
教师课程意识的提升与优化需要建立良好的课程文化环境与氛围，营造适应时代所需的教师课程意识的生成环境与条件。对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度进行改革，建立起一种符合时代精神的全新的课程文化；规范教师课程权力使用的空间，淡化行政命令，创造宽松、民主的学术体系，为教师提供支持性的课改环境；尊重教师主体价值的存在，坚持多元化的教师发展评价体系，对教师的创造性研究与探索建立相应的激励机制，使教师能够在和谐宽松的氛围中进行个性化的课程意识的建构与创新。
参考文献
[1]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005：7.
[2]肖川.培植教师的课程意识[J].北京教育，2003（17）：12.