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【摘要】本研究首先构建了以教材反思为途径的大学英语教师发展模型。通过鼓励3位大学英语教师参与批判式朋友和小组讨论两种反思活动，探讨了其教材使用观念和行为的变化。研究发现，不同的教师在教材知识、教材使用行为以及教材使用观念上存在差异，但是通过反思，教师拓展了教材关注点；同一位教师的教材使用行为与教材观念也存在差异，通过反思，教师逐渐缩小二者的差距；互助式反思有助于深化教师反思内容。
【关键词】反思 大学英语教材 教师专业发展
【Abstract】 This study initially constructs a model of EFL teacher professional development on teaching material reflection. It focuses on three college English teachers’ reflection on teaching materials by encouraging them to use team discussion and critical friends approaches. The results reveal that different teachers have different views on teaching materials and the use of teaching materials. With the help of reflection， teachers extend the focuses on teaching materials. The same teacher’s use of teaching materials is not in concordance with her idea on it. However， teachers gradually narrow its distances.
【Key words】reflection； college English material； teacher professional development
【基金项目】2014年度重庆市社会科学规划博士项目“基于教师反思的大学英语教材课堂使用研究”，项目编号 2014BS075。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0079-02
上世纪80年代，教师专业化发展概念在北美被提出后，受到教育界的关注。语言教育界开始逐步引入该概念。国内的语言教师专业发展研究起步于上世纪90年代后期，但是，其综合性、概括性的研究偏多，具体、深入的研究偏少（徐锦芬等，2014），[1]而且，就高校外语教师专业化发展有效途径而言，大多仅提出原则性意见（郭燕，徐锦芬，2015）。[2]目前，已有的途径研究已有一些，例如“通过课堂话语分析，促进外语教师学习”（张莲，王艳，2014），[3]“外语教师同伴指导评价体系的初步构建”（黄丹凤，2015）等。[4]但是这些研究尚未涉及到以教材为核心的教师发展途径。以教材反思为核心的大学英语教师发展研究将课堂教学、教材使用和教师发展融为一体，尝试在提高教材使用效率的同时，改善课堂教学，促进教师发展。
一、研究综述
国内外将教材与语言教师发展联系起来的研究还不多见。而已有的研究也多是探讨教师对教材的评估和教材使用认知，并未将其与教师专业发展直接联系起来，如Tomlinson（2010；2012）， Masuhara （2012）， McGrath（2013）等教材编写者调查了多个国家英语教师对教材的评价，研究发现，12个国家的英语教师多数希望教材中的课文更有趣，更长，更便于备课（Tomlison， 2010）；McGrath（2013）发现课堂实践中，语言教师出于文化、课堂情境、个人偏好等原因，会对教材进行改编。[5][6][7][8]Law等（1995）对101位香港中学英语教师的教材认知进行了调研。[9]将教材使用与教师发展直接联系起来的研究主要有Ismail， Albaki， Ismail & Hussin （2014）对马来西亚12位职前教师通过反思自编教材的使用实现教师发展的研究；[10]Sampson （2009）研究了41位香港高校英语教师通过对教材进行评估、反思教材使用和设计教材三种途径，增强学习主动性的过程。[11]
国内的相关研究数量也不多，而且多数仅停留在探究教师使用教材的实际状况和教师认知的层面上。如余渭深、韩萍（2009）对全国198位高校教师进行调研，发现教师在使用《大学体验英语》期间，会根据学生的实际情况和教学需要，对教材的内容、结构、顺序和方法进行调节；[12]国红延、战春燕（2011）对北京30位高校大学英语教师进行问卷调查，发现教师频繁地删减、扩充听力和阅读材料；[13]文旭、莫启扬（2013）在分析当前大学英语教材问题时，指出教师在使用教材时，有过分依赖的趋势；[14]章木林 （2015）对289位大学英语教师进行问卷调查，发现当前教师的教材自主权缺失。[15]而且，教师在使用教材过程中，对教材配套资源过度依赖；在教学内容创生和教材立体化方面自主性不高。这些研究对教师的教材使用情况进行了深入的调研，发现了存在的问题，指出了其背后的教师认知（如国红延，战春燕，2009），[13]明确了教材与教师发展之间的关系（如余渭深、韩萍，2009），[12]但都没有从优化教材使用的角度探索教师专业化发展途径。
由上可知，国内外研究都注意到教材与教师专业发展之间的关系，对教师的教材使用、教材评估及其认知现状等方面进行了研究，但将二者直接联系在一起的实证性研究比较有限。尤其在国内，多是应用问卷调查法，其研究目的仅限于了解教师教材的实际使用情况和教师认知，缺乏从教材与教师的互动的角度研究大学英语教材使用行为。而教材反思则可以解决这一问题。 二、研究设计
（一）研究思路
研究参与人员为西南某高校的3位大学英语教师，所授教材为《新视野大学英语》，所授班级为本校一年级学生。研究路径如下图所示：
由图1 可知，大学英语教师发展不是短期活动，至少要持续一个学期。基础理论是教师反思和教材本身所蕴含的教学理念和语言知识；实施手段主要是小组讨论和批判式朋友活动；实施主体是教师本人，客体是教材，目标是发展教材评估知识，教材使用策略等等与教材相关个体认知。
具体来说，首先，课题组成员共同学习《反思性语言教学：从研究到实践》（Farrell，2007）第10章教师发展小组和第12章批判式朋友，初步了解英语教师反思的两条有效途径；[16]3位教师结成批判式朋友；其次，在学期初期，组织教师对该学期所使用的大学英语教材进行总体评估，评估标准将参照Law（1995）所列出的准则；再次，邀请参与者共同选出本学期某一单元作为重点进行为期两周的互相听课和评课；[9]听课之后，需要就教材使用情况进行访谈；小组成员每次授课之后，需要就授课内容与教材之间的关系进行深入反思，并撰写成文本；最后，收集小组讨论记录、听课记录、评课记录、课堂观察记录、访谈记录以及反思文本，并对其进行编码、分类，作为定性讨论的依据。
（二）研究方法
质性研究为主，主要手段是小组讨论、访谈、写反思日志；但在听课的同时，课题组成员会进行课堂观察，并录制课堂，撰写课堂话语，与上述数据互为印证。
三、研究结果
（一）课堂观察中
批判式朋友反思活动最为重要的的一项工作即互相听课。教师通过互相听课，可以发现对方或自己教学中的疑惑点。本研究中，反思的对象主要是教材，因此，其课堂听课主要关注教材的使用与处理。这种具象的活动使反思成为可以感知、触摸的情境认知过程（张莲，王艳，2014），[3]36可以迫使教师集中注意力，全身心地投入反思活动中。
课堂观察中，3位教师都发现课上教师教材使用策略的差异。例如，教师A在课堂观察记录本上写道，“这个单元的构词部分老师没上”（教师A 20150411）；教师B写道，“C老师上的翻译是课外找的，好像跟我的主题还不太一样”（教师B 20150423）；教师C写道，“听力难度太大，老师都删了”（教师C 20150413）。而这些关注点引发教师做出不同的反思。3位教师在课堂观察记录本上分别记录下后续观点。教师A写道，“构词还是很重要的，这个学期许多学生要考四级，不上不行的”教师A 20150411）；教师B写道，“C教师的翻译都是新闻热点，可能学生也比较感兴趣吧，我的都是跟主题相关的”（教师B 20150423）；教师C写道，“我也发现有些听力根本不能上，太难了，我自己听都吃力。但不上不行，期末考试要考，四级考试也要考，我现在还没想好找哪些课外的听力材料补上去，等教师A有空了，我问问她”（教师C 20150413）。课堂观察的内容显示出3位老师课堂上会对教材进行适当的改编；教师对教材删减、增加缘由的理解主要有两个：学习者需求和考试导向。教师通过批判式朋友反思活动，了解到结对教师的课堂教材使用情况，也促使自己思考与结对教师的教材使用行为差异。
（二）反思日志、访谈与小组讨论
访谈和小组讨论和反思日志共同组成较为完整的数据链。3位教师的教材评价内容关注点不同。例如教师A认为，“词汇练习编的不错，口语有点少，体裁可以更丰富，主题可以更贴近学生生活些”（反思日志，教师A 20150606）；教师B认为，“里面的插图还可以，阅读素材也还行，还不错吧，老教材了，用了好几年了”（访谈，教师B 20150611）；教师C认为，“内容丰富，口语要多一点，中国文化意识这一块要加强”（访谈，教师C 20150523）。
教材评价是教材使用的第一步，由于教材评价的关注点不同，教材使用观上教师也有着不同的关注点。例如教师A对口语的阐释更多一些。她的反思日志中写道，“现在大学都关注听说了，我们的课堂也应该加强听说。我的课上主要用英语上课，这样学生既可以练习听，也可以练习说。我问学生问题，他听懂了，回答了，也算一种口语训练吧！”（反思日志 教师A 20150621）。在访谈中，研究者就语法等方面询问教师A，但教师A并不太关注这类问题，仅仅说，“大学英语中语法应该不是重点，教材中也有，我都是插在讲解课文中讲的”（访谈 教师A 20150501）。不过，有趣的是，虽然教师A认为教材中的词汇练习编写的不错，实践中却删除了词汇讲解（见上文），在反思日志中也并未提到这点。小组讨论中，当教师A被问及这一问题时，教师A回答道，“我注意到这一点了，可是练习太多了，我不可能都上，而且词汇都是学生查查字典就认识的，我觉得他们课后当家庭作业就可以了”（访谈 教师A 20150611）。
通过教材反思，3位教师发现了以往未注意到的问题，并表达出兴奋的感受。例如教师C在访谈中谈到，“以前好像没有考虑到教材中的任务设计，上课基本上按照自己以往的模式去上，像阅读课，就是三遍上完，没想到今天写反思日志时，我发现课后练习还给了其他的阅读任务，以前从来没有想过”（访谈，教师C 20150409）。教师B也表达了相同的感受，“任务型教学方法已经融在教材里面了”（小组讨论，教师B 20150601）。可以发现，教师通过对教材的反思，可以更好地理解教材。
四、讨论
1.不同教师的教材评价、教材使用观以及教材使用行为存在差异，通过反思，他们会注意到和他人不同之处，拓展了认知思路。教材评价是教材知识的重要组成部分，由于教材评价不同，教材使用行为、反思关注点、教材使用观念上都不同。从3位教师的教材评价内容看，一些教师停留在印象型评价阶段，对教材的编写理念、教学方法关注太少。不过，在课堂观察中，教师还是使用了一些教材改编策略。但是，教材改编行为没有在个体认知中体现出来，这说明教师实践知识理论化能力还需进一步发展。在教材使用策略的认知上，3位教师均表示出不同的看法。一些教师认为教材是专家编制而成，教学中应该以教材为本；一些教师认为教材只是实施教学的手段，教学中应以学习者需要为主。 2.同一位教师的教材使用行为与教材观念也存在差异，通过反思，他们正逐步缩小二者的距离。以教师A为例，她虽然意识到教材的词汇练习设计较好，在反思日志中和访谈中多有提及，但是在实际操作中，却很少讲解词汇。虽然，事后教师A给出了解释，但这说明要将观念、认知、理论转化为实践，还需注意平衡时间，善用教学方法。否则即使有好的想法，也难以付诸实践。
3.互助式环境有助于深化教师反思内容，提高反思效率。互助式环境克服了教师学习孤立的弊端，通过同伴互评，互相听课，集体讨论等方式，大大缓解了教师反思时的焦虑情绪，教师的教材认知被凸显，拓展了教师反思主题，提高了反思效率。
五、小结
教师专业化发展非一朝一夕可以完成，教材是教师实施教学最主要的媒介。运用好这一媒介，可以达到事半功倍的效果。本研究发现，大学英语教师通过教材使用反思，厘清了与教材之间的关系，更深入地理解了教材的编写理念，改善了课堂教学。因此，教材使用反思可以成为大学英语教师专业发展的有效途径。
参考文献：
[1]徐锦芬，文灵玲，秦凯利.21世纪国内外外语/二语教师专业发展研究对比分析[J]，外语与外语教学，2014，（3）：51-57.
[2]郭燕，徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J]，2015，（5）：79-87.
[3]张莲，王艳.通过课堂话语分析促进外语教师学习：一项实证案例研究[J]，外语与外语教学，2014，（3）：36-41.
[4]黄丹凤.外语教师同伴指导评价体系的初步构建[J]，外语教学理论与实践，2015，（4）：49-54.
[5]Tomlinson，B.What do teachers think about EFL coursebooks？[J]， Modern English Teacher.2010，19（4）：5-9.
[6]Tomlinson， B.Materials developments for language learning and teaching[J]. Language Teaching.2012，45（2）：143-179.
[7]Masuhara，H.，What do teachers really want from the coursebooks？[A]，In Tomlinson， B.（Eds.），Materials developments for language learning and teaching[C]. Language Teaching，2012：239-260.
[8]McGrath， I. Teaching Materials and the Role of EFL/ESL Teachers[M]. London. Bloomsbury Academic，2013.
[9]Law，W.G.Teachers’ Evaluation of English Textbooks： An Investigation of Teachers’ Ideas and Current Practice and Their Implications for Developing Textbook Evaluation Criteria[D]. Master Dissertation. University of Hong Kong.1995.
[10]Ismail，N.， Albakri，I.S.M.A.， Ismail，N .& Hussin， S.， Pre-service teachers’ reflection on the use of self-developed English language teaching materials for English as a second language student[J]. The International Journal of Pedagogy and Curriculum. 2014，20，35-51.
[11]Sampson，N.Teaching Materials and Autonomous Language Teacher[D]. Doctoral Dissertation. University of Hong Kong.2009.
[12]余渭深，韩萍.《大学体验英语》对大学英语教师职业发展作用的问卷研究[J]，中国外语，2009，（6）：69-76；87.
[13]国红延，战春燕.一项关于大学英语教材对教师专业发展作用的调查研究[J]，外语界，2011，（4）：67-74.
[14]文旭、莫启扬.大学英语教材：问题与思考[J]，外语学刊，2013，（6）：97-101.
[15]章木林.大学英语教师教材自主情况调查研究[J]，教育评论，2015，（1）：55-58.
[16]Farrell，T.S.C.，Reflective Language Teaching： From Rese？鄄arch to Practice[M]. New York： Continuum，2007.
作者简介：
朱红梅（1979-），女，安徽宁国人，重庆工商大学外语学院讲师，博士，研究方向：英语教学、教师教育、二语习得。
【关键词】反思 大学英语教材 教师专业发展
【Abstract】 This study initially constructs a model of EFL teacher professional development on teaching material reflection. It focuses on three college English teachers’ reflection on teaching materials by encouraging them to use team discussion and critical friends approaches. The results reveal that different teachers have different views on teaching materials and the use of teaching materials. With the help of reflection， teachers extend the focuses on teaching materials. The same teacher’s use of teaching materials is not in concordance with her idea on it. However， teachers gradually narrow its distances.
【Key words】reflection； college English material； teacher professional development
【基金项目】2014年度重庆市社会科学规划博士项目“基于教师反思的大学英语教材课堂使用研究”，项目编号 2014BS075。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0079-02
上世纪80年代，教师专业化发展概念在北美被提出后，受到教育界的关注。语言教育界开始逐步引入该概念。国内的语言教师专业发展研究起步于上世纪90年代后期，但是，其综合性、概括性的研究偏多，具体、深入的研究偏少（徐锦芬等，2014），[1]而且，就高校外语教师专业化发展有效途径而言，大多仅提出原则性意见（郭燕，徐锦芬，2015）。[2]目前，已有的途径研究已有一些，例如“通过课堂话语分析，促进外语教师学习”（张莲，王艳，2014），[3]“外语教师同伴指导评价体系的初步构建”（黄丹凤，2015）等。[4]但是这些研究尚未涉及到以教材为核心的教师发展途径。以教材反思为核心的大学英语教师发展研究将课堂教学、教材使用和教师发展融为一体，尝试在提高教材使用效率的同时，改善课堂教学，促进教师发展。
一、研究综述
国内外将教材与语言教师发展联系起来的研究还不多见。而已有的研究也多是探讨教师对教材的评估和教材使用认知，并未将其与教师专业发展直接联系起来，如Tomlinson（2010；2012）， Masuhara （2012）， McGrath（2013）等教材编写者调查了多个国家英语教师对教材的评价，研究发现，12个国家的英语教师多数希望教材中的课文更有趣，更长，更便于备课（Tomlison， 2010）；McGrath（2013）发现课堂实践中，语言教师出于文化、课堂情境、个人偏好等原因，会对教材进行改编。[5][6][7][8]Law等（1995）对101位香港中学英语教师的教材认知进行了调研。[9]将教材使用与教师发展直接联系起来的研究主要有Ismail， Albaki， Ismail & Hussin （2014）对马来西亚12位职前教师通过反思自编教材的使用实现教师发展的研究；[10]Sampson （2009）研究了41位香港高校英语教师通过对教材进行评估、反思教材使用和设计教材三种途径，增强学习主动性的过程。[11]
国内的相关研究数量也不多，而且多数仅停留在探究教师使用教材的实际状况和教师认知的层面上。如余渭深、韩萍（2009）对全国198位高校教师进行调研，发现教师在使用《大学体验英语》期间，会根据学生的实际情况和教学需要，对教材的内容、结构、顺序和方法进行调节；[12]国红延、战春燕（2011）对北京30位高校大学英语教师进行问卷调查，发现教师频繁地删减、扩充听力和阅读材料；[13]文旭、莫启扬（2013）在分析当前大学英语教材问题时，指出教师在使用教材时，有过分依赖的趋势；[14]章木林 （2015）对289位大学英语教师进行问卷调查，发现当前教师的教材自主权缺失。[15]而且，教师在使用教材过程中，对教材配套资源过度依赖；在教学内容创生和教材立体化方面自主性不高。这些研究对教师的教材使用情况进行了深入的调研，发现了存在的问题，指出了其背后的教师认知（如国红延，战春燕，2009），[13]明确了教材与教师发展之间的关系（如余渭深、韩萍，2009），[12]但都没有从优化教材使用的角度探索教师专业化发展途径。
由上可知，国内外研究都注意到教材与教师专业发展之间的关系，对教师的教材使用、教材评估及其认知现状等方面进行了研究，但将二者直接联系在一起的实证性研究比较有限。尤其在国内，多是应用问卷调查法，其研究目的仅限于了解教师教材的实际使用情况和教师认知，缺乏从教材与教师的互动的角度研究大学英语教材使用行为。而教材反思则可以解决这一问题。 二、研究设计
（一）研究思路
研究参与人员为西南某高校的3位大学英语教师，所授教材为《新视野大学英语》，所授班级为本校一年级学生。研究路径如下图所示：
由图1 可知，大学英语教师发展不是短期活动，至少要持续一个学期。基础理论是教师反思和教材本身所蕴含的教学理念和语言知识；实施手段主要是小组讨论和批判式朋友活动；实施主体是教师本人，客体是教材，目标是发展教材评估知识，教材使用策略等等与教材相关个体认知。
具体来说，首先，课题组成员共同学习《反思性语言教学：从研究到实践》（Farrell，2007）第10章教师发展小组和第12章批判式朋友，初步了解英语教师反思的两条有效途径；[16]3位教师结成批判式朋友；其次，在学期初期，组织教师对该学期所使用的大学英语教材进行总体评估，评估标准将参照Law（1995）所列出的准则；再次，邀请参与者共同选出本学期某一单元作为重点进行为期两周的互相听课和评课；[9]听课之后，需要就教材使用情况进行访谈；小组成员每次授课之后，需要就授课内容与教材之间的关系进行深入反思，并撰写成文本；最后，收集小组讨论记录、听课记录、评课记录、课堂观察记录、访谈记录以及反思文本，并对其进行编码、分类，作为定性讨论的依据。
（二）研究方法
质性研究为主，主要手段是小组讨论、访谈、写反思日志；但在听课的同时，课题组成员会进行课堂观察，并录制课堂，撰写课堂话语，与上述数据互为印证。
三、研究结果
（一）课堂观察中
批判式朋友反思活动最为重要的的一项工作即互相听课。教师通过互相听课，可以发现对方或自己教学中的疑惑点。本研究中，反思的对象主要是教材，因此，其课堂听课主要关注教材的使用与处理。这种具象的活动使反思成为可以感知、触摸的情境认知过程（张莲，王艳，2014），[3]36可以迫使教师集中注意力，全身心地投入反思活动中。
课堂观察中，3位教师都发现课上教师教材使用策略的差异。例如，教师A在课堂观察记录本上写道，“这个单元的构词部分老师没上”（教师A 20150411）；教师B写道，“C老师上的翻译是课外找的，好像跟我的主题还不太一样”（教师B 20150423）；教师C写道，“听力难度太大，老师都删了”（教师C 20150413）。而这些关注点引发教师做出不同的反思。3位教师在课堂观察记录本上分别记录下后续观点。教师A写道，“构词还是很重要的，这个学期许多学生要考四级，不上不行的”教师A 20150411）；教师B写道，“C教师的翻译都是新闻热点，可能学生也比较感兴趣吧，我的都是跟主题相关的”（教师B 20150423）；教师C写道，“我也发现有些听力根本不能上，太难了，我自己听都吃力。但不上不行，期末考试要考，四级考试也要考，我现在还没想好找哪些课外的听力材料补上去，等教师A有空了，我问问她”（教师C 20150413）。课堂观察的内容显示出3位老师课堂上会对教材进行适当的改编；教师对教材删减、增加缘由的理解主要有两个：学习者需求和考试导向。教师通过批判式朋友反思活动，了解到结对教师的课堂教材使用情况，也促使自己思考与结对教师的教材使用行为差异。
（二）反思日志、访谈与小组讨论
访谈和小组讨论和反思日志共同组成较为完整的数据链。3位教师的教材评价内容关注点不同。例如教师A认为，“词汇练习编的不错，口语有点少，体裁可以更丰富，主题可以更贴近学生生活些”（反思日志，教师A 20150606）；教师B认为，“里面的插图还可以，阅读素材也还行，还不错吧，老教材了，用了好几年了”（访谈，教师B 20150611）；教师C认为，“内容丰富，口语要多一点，中国文化意识这一块要加强”（访谈，教师C 20150523）。
教材评价是教材使用的第一步，由于教材评价的关注点不同，教材使用观上教师也有着不同的关注点。例如教师A对口语的阐释更多一些。她的反思日志中写道，“现在大学都关注听说了，我们的课堂也应该加强听说。我的课上主要用英语上课，这样学生既可以练习听，也可以练习说。我问学生问题，他听懂了，回答了，也算一种口语训练吧！”（反思日志 教师A 20150621）。在访谈中，研究者就语法等方面询问教师A，但教师A并不太关注这类问题，仅仅说，“大学英语中语法应该不是重点，教材中也有，我都是插在讲解课文中讲的”（访谈 教师A 20150501）。不过，有趣的是，虽然教师A认为教材中的词汇练习编写的不错，实践中却删除了词汇讲解（见上文），在反思日志中也并未提到这点。小组讨论中，当教师A被问及这一问题时，教师A回答道，“我注意到这一点了，可是练习太多了，我不可能都上，而且词汇都是学生查查字典就认识的，我觉得他们课后当家庭作业就可以了”（访谈 教师A 20150611）。
通过教材反思，3位教师发现了以往未注意到的问题，并表达出兴奋的感受。例如教师C在访谈中谈到，“以前好像没有考虑到教材中的任务设计，上课基本上按照自己以往的模式去上，像阅读课，就是三遍上完，没想到今天写反思日志时，我发现课后练习还给了其他的阅读任务，以前从来没有想过”（访谈，教师C 20150409）。教师B也表达了相同的感受，“任务型教学方法已经融在教材里面了”（小组讨论，教师B 20150601）。可以发现，教师通过对教材的反思，可以更好地理解教材。
四、讨论
1.不同教师的教材评价、教材使用观以及教材使用行为存在差异，通过反思，他们会注意到和他人不同之处，拓展了认知思路。教材评价是教材知识的重要组成部分，由于教材评价不同，教材使用行为、反思关注点、教材使用观念上都不同。从3位教师的教材评价内容看，一些教师停留在印象型评价阶段，对教材的编写理念、教学方法关注太少。不过，在课堂观察中，教师还是使用了一些教材改编策略。但是，教材改编行为没有在个体认知中体现出来，这说明教师实践知识理论化能力还需进一步发展。在教材使用策略的认知上，3位教师均表示出不同的看法。一些教师认为教材是专家编制而成，教学中应该以教材为本；一些教师认为教材只是实施教学的手段，教学中应以学习者需要为主。 2.同一位教师的教材使用行为与教材观念也存在差异，通过反思，他们正逐步缩小二者的距离。以教师A为例，她虽然意识到教材的词汇练习设计较好，在反思日志中和访谈中多有提及，但是在实际操作中，却很少讲解词汇。虽然，事后教师A给出了解释，但这说明要将观念、认知、理论转化为实践，还需注意平衡时间，善用教学方法。否则即使有好的想法，也难以付诸实践。
3.互助式环境有助于深化教师反思内容，提高反思效率。互助式环境克服了教师学习孤立的弊端，通过同伴互评，互相听课，集体讨论等方式，大大缓解了教师反思时的焦虑情绪，教师的教材认知被凸显，拓展了教师反思主题，提高了反思效率。
五、小结
教师专业化发展非一朝一夕可以完成，教材是教师实施教学最主要的媒介。运用好这一媒介，可以达到事半功倍的效果。本研究发现，大学英语教师通过教材使用反思，厘清了与教材之间的关系，更深入地理解了教材的编写理念，改善了课堂教学。因此，教材使用反思可以成为大学英语教师专业发展的有效途径。
参考文献：
[1]徐锦芬，文灵玲，秦凯利.21世纪国内外外语/二语教师专业发展研究对比分析[J]，外语与外语教学，2014，（3）：51-57.
[2]郭燕，徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J]，2015，（5）：79-87.
[3]张莲，王艳.通过课堂话语分析促进外语教师学习：一项实证案例研究[J]，外语与外语教学，2014，（3）：36-41.
[4]黄丹凤.外语教师同伴指导评价体系的初步构建[J]，外语教学理论与实践，2015，（4）：49-54.
[5]Tomlinson，B.What do teachers think about EFL coursebooks？[J]， Modern English Teacher.2010，19（4）：5-9.
[6]Tomlinson， B.Materials developments for language learning and teaching[J]. Language Teaching.2012，45（2）：143-179.
[7]Masuhara，H.，What do teachers really want from the coursebooks？[A]，In Tomlinson， B.（Eds.），Materials developments for language learning and teaching[C]. Language Teaching，2012：239-260.
[8]McGrath， I. Teaching Materials and the Role of EFL/ESL Teachers[M]. London. Bloomsbury Academic，2013.
[9]Law，W.G.Teachers’ Evaluation of English Textbooks： An Investigation of Teachers’ Ideas and Current Practice and Their Implications for Developing Textbook Evaluation Criteria[D]. Master Dissertation. University of Hong Kong.1995.
[10]Ismail，N.， Albakri，I.S.M.A.， Ismail，N .& Hussin， S.， Pre-service teachers’ reflection on the use of self-developed English language teaching materials for English as a second language student[J]. The International Journal of Pedagogy and Curriculum. 2014，20，35-51.
[11]Sampson，N.Teaching Materials and Autonomous Language Teacher[D]. Doctoral Dissertation. University of Hong Kong.2009.
[12]余渭深，韩萍.《大学体验英语》对大学英语教师职业发展作用的问卷研究[J]，中国外语，2009，（6）：69-76；87.
[13]国红延，战春燕.一项关于大学英语教材对教师专业发展作用的调查研究[J]，外语界，2011，（4）：67-74.
[14]文旭、莫启扬.大学英语教材：问题与思考[J]，外语学刊，2013，（6）：97-101.
[15]章木林.大学英语教师教材自主情况调查研究[J]，教育评论，2015，（1）：55-58.
[16]Farrell，T.S.C.，Reflective Language Teaching： From Rese？鄄arch to Practice[M]. New York： Continuum，2007.
作者简介：
朱红梅（1979-），女，安徽宁国人，重庆工商大学外语学院讲师，博士，研究方向：英语教学、教师教育、二语习得。