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摘要：提高中等生心理发展水平的策略有：开展主体教育，培养中等生主体意识；改革评价策略，促进中等生发展；教师给中等生应有的期望；加强对中等生成败归因的指导；帮助中等生改变消极的自我概念等。
关键词：中等生；问题；成因；对策
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）07/08-0007-02
一、中等生问题不容回避
在课堂教学中，教师虽然企图为班内所有学生提供均等的学习机会，但在实际教学过程中，他们却只对班内那些学习良好或学业不良的学生给以更多的关注和鼓励，而约占班级三分之一的学生，可能会得不到教师的及时帮助和指导，因而在学习上处于极为不利的地位。这一部分学生就是我们常说的“中等生”。国外有关学者把班级群体中那些不易引起教师关注、大多时候处于背景状态的学生叫“灰色学生”。我国有学者是这样界定中等生的：它指的是由于思想意识、行为习惯、认识能力、价值取向、个性情感、意志和学习状况等原因形成的，缺乏强烈的竞争意识，自我价值观念淡薄，定向定位偏离自我，在单位教育教学群体中处于中间状态的群体。中等生，多数被视为“乖孩子”，个性不鲜明，成绩不突出，品行表现平平，很少给老师添麻烦，不给班级荣誉带来大的威胁。我们惯常的做法是“抓两头，带中间”，在实践中却往往成了“忙了两头，丢了中间”，使他们经常处于被忽视被遗忘的境地，这样就造成了很多问题。
在班级群体中，中等生虽然成绩平平，但智力无疑是正常的，因此非智力因素就成了他们心理发展水平的基本反映。据研究结果发现，中等生与优等生在成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、支配性以及非智力因素总体水平上均存在显著差异。中等生与后进生除了在成就动机、焦虑水平、好胜心上有显著差异外，在其他维度上均无显著差异。在中等生身上存在着明显的自卑、孤僻和焦虑异常心理，甚至有抑郁、自杀倾向等。
二、中等生问题的成因探析
中等生在学习动机、情感、意志、兴趣、性格等方面心理水平较差，表面看来，这似乎归咎于他们学习成绩的平庸，深层次原因却是与大的环境、体制等因素密切相关的。
（一）传统教育评价体制的桎梏。
当下，“应试教育”牢牢占据课堂，教师往往依据分数对学生做出过早的不可变更的评价。教师对中等生的以分数作为惟一评价标准的结果，在一定程度上扼杀了他们丰富个性无限发展的可能性。因为分数本身反映的仅是学生的书本知识和学校生活的经验，而非真正的社会知识、社会经验以及生存技能的掌握和对生命意义的理解等真才实学，也很难反映出一个学生的社会化程度。学生把注意力全放在对结果的追求（对高分的追求）上，在此过程中，他们不仅失去了认知本身的乐趣，对结果的过分关注也导致了焦虑水平的上升。成绩一般的中等生找不到自己富于优越感的位置，他们体验最深刻的是平庸的自我和教师对自我的忽视。也许他们很努力，但平庸的结果并没引起教师任何肯定和关注，在行为长期没有得到任何强化的情况下，他们的心理水平逐渐下降。
（二）班级授课制的隐性弊端。
传统的班级授课制不利于因材施教和发展学生个性的弊端，在我国表现得很突出。因为我国班级容量大，班额在50~60人之间的比较普遍，这无疑给因材施教增添了困难。班级授课制除了这一公认的弊端，还有一个使中等生易处于不利地位的隐性弊端。学生组成一个班级后，只需一个学期或稍长一点的时间，每个学生在班里就会有一个“角色定位”，这种定位是班里其他学生对这个学生的共识性评价，中等生在班里得到的角色评价就是“这个学生各方面一般”，在这种评价中，中等生认为自己的学习能力、对他人的影响力等都很一般，在这种想法指引下，他们不易想去超越别人，也不易超越自己。与此相反，优等生倒在形势一片大好的高评价中，更要积极维护自己的优势，从而不断进步，这也就形成了一种教育上的“马太效应”。
（三）“重要他人”的缺失。
“重要他人”是教育社会学中的一个重要概念，它指的是对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。教师作为学生成长中的“重要他人”，其影响是巨大的，不可替代的。有研究表明，从小学到大学，教师对学生自我概念的形成和发展发挥着重大影响，并且这种影响是很难为其他途径的影响所取代的。教师缺少对中等生应有的关注，师生互动的频率低，往往使得心智尚未成熟的学生的自我概念水平和抱负水平很难提高，因而心理发展水平较低。
三、提高中等生心理发展水平的对策思考
中等生在班级所占人数较多，在他们身上积极因素和消极因素经常互相斗争，不断向两极分化。他们既可能是优秀生的后备军，也可能是后进生的预备队。因此，解决好中等生问题，做好中等生工作，对整体提高教育教学质量，全面推进素质教育具深远而重大的意义。
（一）开展主体教育，培养学生主体意识。
新的教育理念倡导主体教育。主体教育是提升人的地位，谋求发展个人潜能和价值的教育，只有具有主体意识的学生才能把学习变成求知的内在需要，才能把教育变成一个个主动的过程。中等生只有具有了强烈主体意识，才能发现自己独一无二的价值，学业上的中等不能代替他丰富个性的全面内容。中等生只有成为自己发展的主人，才能做出全面客观的自我评价，才能做像优秀学生那样“站直”了的人。
（二）改革评价策略，促进学生发展。
教师应把评价的出发点放在促进学生的发展上，把评价的标准放在学生的社会化程度上。这就要求教师从多维度评价学生，不应以一个生硬的分数作为全部标准，因为以分数为核心的评价体系，只重视选拔性功能而无发展性功能，大部分学生以“失败者”的心态成为教育的消极客体。
当前，学校必须改变现有的评价模式，让中等生多体验成功。在目前的评价模式下，“荣誉只属于少数人”，中等生即使努力也未必成功取得有限的荣誉。为此，学校应建立一种能使更多通过努力取得进步的人得到荣誉的评价模式，这种模式可以以学生原有成绩为起点，以每门功课的进步作为标准，外加道德约束和行为标准，只有这样才能让中等生看到成功希望并激发其向自我挑战。
（三）教师给中等生应有的期望。
罗森塔尔和雅各布森（R．Rosenthal＆L．Jacobson，1968）在奥克学校实施的“教师期望与学生智力发展”的实验结果表明，中轨儿童（即中等生）最能得益于教师的有利期望，而快轨儿童（优等生）得益最少。这是因为，“对他们（中轨儿童）智力的原有期望既不像快轨儿童那样有利，也不像慢轨儿童（后进生）那样不利和具有挑战性”。
观察发现，中等生和教师接触的时间最少，师生互动的机会最少，教师对中等生的无期望或低期望抑制了他们的进步。根据罗森塔尔的观点，教师的期望效应在中等生这个“给点阳光就灿烂”的群体上是最显著的。
我国学者沈贵鹏根据罗森塔尔的实验结果作了一项衍生研究，主要研究教师对低期望者的学业影响。结果发现：教师对学生持有的低期望往往加剧学生在学业上的失败并使学业陷入恶性循环中，教师对学生的期望值是强化学生行为的根据，而学生又根据教师的期望和强化来认识自己和调整自己。因此，教师应把师爱的雨露洒在每个学生的心田，而师爱的最高层次就是对学生的期待。
（四）加强对中等生成败归因的指导。
自我归因是指人们对自己的行为加以解释或推论的过程。分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。个体的归因倾向将影响其对未来活动的选择、坚持性和动机强度。一个人在分析自己成败行为的原因时，可以考察三个维度：一是控制点，即把成败归因于自身内部原因还是外部原因；二是稳定性，即原因在性质上是稳定的还是不稳定的；三是可控性，即原因可否由自己控制。维纳把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为四个因素：努力、能力、运气和任务难度。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定的因素。
根据归因理论，教师培养中等生时应做到，引导中等生正确评价自身能力，进行合理归因。中等生的智力正常，与优等生差异不显著，这是中等生进步的前提。之后引导中等生建立一种正确的有关成败归因的模式，引导他们把成功归因于自身内部因素，使他们体验到成功感和有能力感，同时预防学生将失败归因于稳定且不可控的因素以避免挫伤其积极性和自信心。
（五）帮助中等生改变消极的自我概念。
自我概念在心理学中指的是个人心目中对自己的印象，它对个体的行为和观念具有重大影响。教师应改变中等生长期受忽视的现状，设法改变他们旧的角色意识，形成积极的自我概念。如班委轮换制就是一种更新角色意识的方法。学生在固定的、熟悉的群体中学习时间久了，会产生一种消极的习惯性适应，形成的“角色定位”不容易让其超越自我。当学生被赋予新的角色，他会做出相应的角色行为，并且通过个人——社会比较（即与自己的过去和他人比较），吸收有关自我的积极信息，减少原有自我概念的消极成分，对自我进行重新评定并作出积极评价，从而提高自我概念水平。
一位作家说：“教育应是一扇门，推开它满是阳光……”教师打开这扇门，让那些躲在门后的“灰色学生”也能充分沐浴到阳光，让他们的生命“亮”起来！
参考文献：
［1］齐林超.中等生的心理及教育［J］.科技信息（学术研究），2007，（13）.
［2］董忠秀.班主任做好中等学生转化工作的实践与思考［J］.内江科技，2007，（1）.
［3］刘瑞清.倾情中等生［J］.中国教师，2005，（3）.
［4］任新刚，谌章连.优化中等生［J］.班主任之友，2004，（7）.
［5］李萍，曹田.“中等生”教育偏差的成因与纠正［J］.现代中小学教育，2005，（10）.
［6］任彬.浅谈“中等生”的心理问题及疏导［J］.濮阳职业技术学院学报，2005，（4）.
［7］王向华.莫让中等生成为被遗忘的角落［J］.班主任，2005，（12）.
［8］申卫革.通过主体性教育优化班级中等生非智力因素状况的研究［J］．池州师专学报，2004，（2）.
［9］［美］罗森塔尔，雅各布森（唐晓杰译）．课堂中的皮格马力翁——教师期望与学生智力发展［M］．北京：人民教育出版社，1998．
关键词：中等生；问题；成因；对策
中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）07/08-0007-02
一、中等生问题不容回避
在课堂教学中，教师虽然企图为班内所有学生提供均等的学习机会，但在实际教学过程中，他们却只对班内那些学习良好或学业不良的学生给以更多的关注和鼓励，而约占班级三分之一的学生，可能会得不到教师的及时帮助和指导，因而在学习上处于极为不利的地位。这一部分学生就是我们常说的“中等生”。国外有关学者把班级群体中那些不易引起教师关注、大多时候处于背景状态的学生叫“灰色学生”。我国有学者是这样界定中等生的：它指的是由于思想意识、行为习惯、认识能力、价值取向、个性情感、意志和学习状况等原因形成的，缺乏强烈的竞争意识，自我价值观念淡薄，定向定位偏离自我，在单位教育教学群体中处于中间状态的群体。中等生，多数被视为“乖孩子”，个性不鲜明，成绩不突出，品行表现平平，很少给老师添麻烦，不给班级荣誉带来大的威胁。我们惯常的做法是“抓两头，带中间”，在实践中却往往成了“忙了两头，丢了中间”，使他们经常处于被忽视被遗忘的境地，这样就造成了很多问题。
在班级群体中，中等生虽然成绩平平，但智力无疑是正常的，因此非智力因素就成了他们心理发展水平的基本反映。据研究结果发现，中等生与优等生在成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、支配性以及非智力因素总体水平上均存在显著差异。中等生与后进生除了在成就动机、焦虑水平、好胜心上有显著差异外，在其他维度上均无显著差异。在中等生身上存在着明显的自卑、孤僻和焦虑异常心理，甚至有抑郁、自杀倾向等。
二、中等生问题的成因探析
中等生在学习动机、情感、意志、兴趣、性格等方面心理水平较差，表面看来，这似乎归咎于他们学习成绩的平庸，深层次原因却是与大的环境、体制等因素密切相关的。
（一）传统教育评价体制的桎梏。
当下，“应试教育”牢牢占据课堂，教师往往依据分数对学生做出过早的不可变更的评价。教师对中等生的以分数作为惟一评价标准的结果，在一定程度上扼杀了他们丰富个性无限发展的可能性。因为分数本身反映的仅是学生的书本知识和学校生活的经验，而非真正的社会知识、社会经验以及生存技能的掌握和对生命意义的理解等真才实学，也很难反映出一个学生的社会化程度。学生把注意力全放在对结果的追求（对高分的追求）上，在此过程中，他们不仅失去了认知本身的乐趣，对结果的过分关注也导致了焦虑水平的上升。成绩一般的中等生找不到自己富于优越感的位置，他们体验最深刻的是平庸的自我和教师对自我的忽视。也许他们很努力，但平庸的结果并没引起教师任何肯定和关注，在行为长期没有得到任何强化的情况下，他们的心理水平逐渐下降。
（二）班级授课制的隐性弊端。
传统的班级授课制不利于因材施教和发展学生个性的弊端，在我国表现得很突出。因为我国班级容量大，班额在50~60人之间的比较普遍，这无疑给因材施教增添了困难。班级授课制除了这一公认的弊端，还有一个使中等生易处于不利地位的隐性弊端。学生组成一个班级后，只需一个学期或稍长一点的时间，每个学生在班里就会有一个“角色定位”，这种定位是班里其他学生对这个学生的共识性评价，中等生在班里得到的角色评价就是“这个学生各方面一般”，在这种评价中，中等生认为自己的学习能力、对他人的影响力等都很一般，在这种想法指引下，他们不易想去超越别人，也不易超越自己。与此相反，优等生倒在形势一片大好的高评价中，更要积极维护自己的优势，从而不断进步，这也就形成了一种教育上的“马太效应”。
（三）“重要他人”的缺失。
“重要他人”是教育社会学中的一个重要概念，它指的是对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。教师作为学生成长中的“重要他人”，其影响是巨大的，不可替代的。有研究表明，从小学到大学，教师对学生自我概念的形成和发展发挥着重大影响，并且这种影响是很难为其他途径的影响所取代的。教师缺少对中等生应有的关注，师生互动的频率低，往往使得心智尚未成熟的学生的自我概念水平和抱负水平很难提高，因而心理发展水平较低。
三、提高中等生心理发展水平的对策思考
中等生在班级所占人数较多，在他们身上积极因素和消极因素经常互相斗争，不断向两极分化。他们既可能是优秀生的后备军，也可能是后进生的预备队。因此，解决好中等生问题，做好中等生工作，对整体提高教育教学质量，全面推进素质教育具深远而重大的意义。
（一）开展主体教育，培养学生主体意识。
新的教育理念倡导主体教育。主体教育是提升人的地位，谋求发展个人潜能和价值的教育，只有具有主体意识的学生才能把学习变成求知的内在需要，才能把教育变成一个个主动的过程。中等生只有具有了强烈主体意识，才能发现自己独一无二的价值，学业上的中等不能代替他丰富个性的全面内容。中等生只有成为自己发展的主人，才能做出全面客观的自我评价，才能做像优秀学生那样“站直”了的人。
（二）改革评价策略，促进学生发展。
教师应把评价的出发点放在促进学生的发展上，把评价的标准放在学生的社会化程度上。这就要求教师从多维度评价学生，不应以一个生硬的分数作为全部标准，因为以分数为核心的评价体系，只重视选拔性功能而无发展性功能，大部分学生以“失败者”的心态成为教育的消极客体。
当前，学校必须改变现有的评价模式，让中等生多体验成功。在目前的评价模式下，“荣誉只属于少数人”，中等生即使努力也未必成功取得有限的荣誉。为此，学校应建立一种能使更多通过努力取得进步的人得到荣誉的评价模式，这种模式可以以学生原有成绩为起点，以每门功课的进步作为标准，外加道德约束和行为标准，只有这样才能让中等生看到成功希望并激发其向自我挑战。
（三）教师给中等生应有的期望。
罗森塔尔和雅各布森（R．Rosenthal＆L．Jacobson，1968）在奥克学校实施的“教师期望与学生智力发展”的实验结果表明，中轨儿童（即中等生）最能得益于教师的有利期望，而快轨儿童（优等生）得益最少。这是因为，“对他们（中轨儿童）智力的原有期望既不像快轨儿童那样有利，也不像慢轨儿童（后进生）那样不利和具有挑战性”。
观察发现，中等生和教师接触的时间最少，师生互动的机会最少，教师对中等生的无期望或低期望抑制了他们的进步。根据罗森塔尔的观点，教师的期望效应在中等生这个“给点阳光就灿烂”的群体上是最显著的。
我国学者沈贵鹏根据罗森塔尔的实验结果作了一项衍生研究，主要研究教师对低期望者的学业影响。结果发现：教师对学生持有的低期望往往加剧学生在学业上的失败并使学业陷入恶性循环中，教师对学生的期望值是强化学生行为的根据，而学生又根据教师的期望和强化来认识自己和调整自己。因此，教师应把师爱的雨露洒在每个学生的心田，而师爱的最高层次就是对学生的期待。
（四）加强对中等生成败归因的指导。
自我归因是指人们对自己的行为加以解释或推论的过程。分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。个体的归因倾向将影响其对未来活动的选择、坚持性和动机强度。一个人在分析自己成败行为的原因时，可以考察三个维度：一是控制点，即把成败归因于自身内部原因还是外部原因；二是稳定性，即原因在性质上是稳定的还是不稳定的；三是可控性，即原因可否由自己控制。维纳把活动成功和失败的原因（行为责任）归结为四个因素：努力、能力、运气和任务难度。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后行为产生重大影响。如果一个人把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是一个稳定性的因素；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定的因素。
根据归因理论，教师培养中等生时应做到，引导中等生正确评价自身能力，进行合理归因。中等生的智力正常，与优等生差异不显著，这是中等生进步的前提。之后引导中等生建立一种正确的有关成败归因的模式，引导他们把成功归因于自身内部因素，使他们体验到成功感和有能力感，同时预防学生将失败归因于稳定且不可控的因素以避免挫伤其积极性和自信心。
（五）帮助中等生改变消极的自我概念。
自我概念在心理学中指的是个人心目中对自己的印象，它对个体的行为和观念具有重大影响。教师应改变中等生长期受忽视的现状，设法改变他们旧的角色意识，形成积极的自我概念。如班委轮换制就是一种更新角色意识的方法。学生在固定的、熟悉的群体中学习时间久了，会产生一种消极的习惯性适应，形成的“角色定位”不容易让其超越自我。当学生被赋予新的角色，他会做出相应的角色行为，并且通过个人——社会比较（即与自己的过去和他人比较），吸收有关自我的积极信息，减少原有自我概念的消极成分，对自我进行重新评定并作出积极评价，从而提高自我概念水平。
一位作家说：“教育应是一扇门，推开它满是阳光……”教师打开这扇门，让那些躲在门后的“灰色学生”也能充分沐浴到阳光，让他们的生命“亮”起来！
参考文献：
［1］齐林超.中等生的心理及教育［J］.科技信息（学术研究），2007，（13）.
［2］董忠秀.班主任做好中等学生转化工作的实践与思考［J］.内江科技，2007，（1）.
［3］刘瑞清.倾情中等生［J］.中国教师，2005，（3）.
［4］任新刚，谌章连.优化中等生［J］.班主任之友，2004，（7）.
［5］李萍，曹田.“中等生”教育偏差的成因与纠正［J］.现代中小学教育，2005，（10）.
［6］任彬.浅谈“中等生”的心理问题及疏导［J］.濮阳职业技术学院学报，2005，（4）.
［7］王向华.莫让中等生成为被遗忘的角落［J］.班主任，2005，（12）.
［8］申卫革.通过主体性教育优化班级中等生非智力因素状况的研究［J］．池州师专学报，2004，（2）.
［9］［美］罗森塔尔，雅各布森（唐晓杰译）．课堂中的皮格马力翁——教师期望与学生智力发展［M］．北京：人民教育出版社，1998．