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[摘要]应用认知学徒制的指导框架，开发了設计写作和互评系统的网上学习环境。针对认知学徒制的概念要素一一解释并进行操作化解读，结合网上写作和互评系统对所参与的六个教学步骤进行演示和说明。描述研究过程中网上写作和互评对认知学徒制核心原则和价值的体现情况，并就学生的主观态度进行问卷调查。调查显示，网上写作和互评系统对学生写作起到了促进作用，提升了写作兴趣，促进了写作交流。
[关键词]认知学徒制：网上英语互评：应用模式
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2012）05-0108-05
随着网络技术的发展，网上写作和交流已然普及化。尤其在全民微博的时下，网上写作和评价已成为很多人的一种生活方式。在写作教学中引入网上互评环节和机制也自然而然呈现出逐渐发展的势头。从理论上讲，互评互改促进学生分析、综合、判断等高级认知能力的发展，推动学生成为更独立自主的学习个体。网上操作模式通过多人次署名或匿名评改能够在一定程度上提高互评信度和效度。从而在学生众多的学习环境中起到很大作用。但网上的沟通更接近于纯文本交流。本身并不像面对面的交流那样，具有内在交互性。网上互评也遭到一些研究者的质疑，认为这种评价方式占用学生太多精力和时间，形成很大压力。很难保证公平性和教学效果。
从目前的研究状况可以看出，网上互评大多缺乏理论模式指导和由此衍生的合理化操作程序。因此。很难优化互评的网络技术設计和教学策略。网上写作互评的設计与应用还处在初级阶段，仍然需要整合教育学中的先进理论开发合理的互评模式，并进行实证研究分析互评的可行性和有效性。认知学徒制及其衍生出的教学范式对教学环境的考量提供了比较详细、明确的指标，用来架构网上互评模式有很大的优越性。尤其针对目前网上互评的复杂度和效果，这一构念框架能够提供更为完整全面的考核要素衡量评改与学习之间的关系。基于此，本文就认知学徒制的理论背景、教学模式进行阐述，并就以其为纲对为期两年的网上互评应用教学模式和实证研究结果加以简述，从而加深对这一领域的研究和认识，为构建合理的网上互评机制提供进一步参考。
一、认知学徒制的涵义及特点
认知学徒制（cognitive apprenticeship）是在现代学习环境下。为规模化学校教育提供类似传统学徒式密切关注学生发展的教学支持的理论假说，其主要的理论建构者是Collins.Hawkins和Carver。
这一理论强调在解决实际问题的环境中通过他人的指导与帮助逐渐独立完成任务的学习方式。其不同于传统学徒制的特点主要体现在两个方面，一是认知学徒制主要针对处理更为复杂的问题或任务时的学习过程，二是认知学徒制重视学徒大脑内部的认知技能和进程，而不是传统学徒制中主要靠观察和模仿就能培养的技能学习。Collins。Brown和Holum曾把认知学徒制描述成使思考可视化的教学模式。认知学徒制概念的产生是为了应用于教学情境，其诠释又有特定的背景意义。认知学徒制处理的教学任务或问题旨在将认知技能拓展到不同的领域，并且随着认知能力的提升而逐渐增加复杂度。从而满足学习需求，并不像传统学徒制仅在特定领域学习有限的技能。
认知学徒制把教师视为专家，学生视为新手。认知学徒教学模式帮助学生在真实任务的操练中，通过示范、支架、教练、合作等活动逐渐趋合复杂任务所要求的各种细则。把其中内在的认知过程通过各种方式外显化。从而顺利完成任务。解决问题并能将这一能力再扩展到不同领域。这个学习范式是建立在莱芙、杜威和维果茨基工作的基础上的。维果茨基认为思考、知道和理解都是社会体验的结果。个人认知发展是在一定的社会文化环境中借助中介性的思考工具及他人协作逐渐培养起来的。维果茨基的活动理论把个人发展的心理学描述和集体与文化发展的社会历史学描述统一起来，并把能力分成三个类别：个人独立完成任务体现的水平，外界施加帮助仍然不能完成任务所体现的水平以及施加一定的帮助可以实现的水平。最后一个类别就是维果茨基所说的最近发展区能够实现的能力。在最近发展区中，学习者通过来自专家或同伴积极的、持续的帮助得以实现技能的提升。最近发展区这一概念使真实环境中彼此协作和互动成为认知发展的必要条件。认知学徒制则是帮助学生穿越最近发展区的源动力，这一过程可用图1概括，即在认知学徒制的作用下，学生就目前发展水平逐渐向下一发展水平迈进，不断穿越最近发展区，从而实现认知水平的突破。
二、认知学徒制学习环境框架設计原则
认知学徒制的基本假設是学生仅仅通过观察和模仿很难学习指导教师处理复杂学习问题或任务的认知能力。只有通过設计和改善学习环境，让认知学徒制充分发挥作用，学习才得以发生。任何学习环境主要有四个维度，包括内容、方法、顺序、社会学。
内容，作为第一个维度，对知识的类型范畴化，包括概念知识、事实知识、程序知识和启发、控制学习的策略知识。作为第二个维度，提供具体教学做法的指导纲领，包括示范、教练、支架构建与撤除、表达、反思和探索。这有利于学习者获得并将认知与元认知策略用于构建、使用和管理知识。这些方法给学习者提供机会观察、参与、发现或探索专家策略，并使他们认识到这些策略怎样和事实与概念知识融合起来发挥作用。
在特定的学习环境中考虑怎样为学生示范和构建支架等时，需要考虑顺序。作为第三个维度，引出并指导某一特定任务完成。学生个体在成为专家的过程中需要获得的技能或概念有一定的顺序。当评价任务的完成顺序时，主要考虑任务怎样增加复杂度和多样性，以及学习者的关注点逐渐从宏观问题走向微观细节。最后一个维度主要考虑学习环境的社会学，这一点日益引起研究者的关注。社会学的构成要素是情境式学习、社会实践、内部动机提升、合作式学习采用。在这个维度中，情境式学习一直是认知学徒制所倡导的，学习者在特定真实情境中有自己的身份，参与群体活动，接触不同层次的专业知识，并从中学习问题处理的方式方法。
三、认知学徒制設计框架在网上写作互评学习环境中的操作化解读 本研究采用collins的认知学徒模式作为网上互评的指导框架开发具体的网络技术設计和教学流程。基于认知学徒框架設计的四个维度，在网上互评学习环境下，这四个维度有其各自的操作化内涵。内容包括完成作文所需要的主题知识、写作策略等；方法用来描述师生在网上互评过程中采用的多样化的学习活动，促进主题知识和写作技能的提升：顺序体现在网上互评学习活动的先后上：社会学用来规范网上互评环境的参与和互动特征。下面就这四个维度分别解释。
（一）内容维度
根据认知学徒模式，为了掌握某一领域的概念、事实和程序知识，学习者须获取专业知识和策略知识。策略知识帮助学习者获得专业知识，解决实际问题。写作和评改是一种特殊的实际问题，写作的完成与臻善需要写作话题的主题知识、概念知识、写作程序知识以及写作策略等。写作策略具体分为启发性写作策略、元认知写作策略和写作学习策略。启发性写作策略指成熟的写作者由于写作经验的积累，所掌握的关于写作问题的常规性解决方案。元认知写作策略指在写作过程中。对当前写作状态及遇到的问题能够进行监控、调整、修补等的能力。写作学习策略指学习写作专业知识和前两种写作策略的知识，譬如，学习者期待写得更好，就要学会怎样从同学的作品中分析优点与缺点。
（二）方法维度
认知学徒模式提供了六个教学步骤帮助学习者观察、参与、发现或探索专家策略。在网上互评教学环境下，教师示范学习者怎样进行互评。并提供写作和评改清单帮助学生关注专家处理写作问题的方式。在写作进行中为学生提供及时的帮助，给予学生写作和互评机会切身体会专家写作的思路，表达个人看法。反思个人作品。追求作品完善。下文会就这六个流程进行演示说明。
（三）顺序维度
学习活动的顺序主要体现在互评的复杂性和多样性以及宏观性和微观性的发展上。恰当合理的顺序体现在网上写作和互评中指的是在学习者逐渐从写作初学者到有经验的写作者，写作和互评的复杂性增加，多样性明显，并从最初的关注宏观结构转移到更细化的微观结构调整，细节内容修改。
（四）社会学维度
高效的学习环境的重要因素之一就是社会学，即情境式学习、社会实践、内在动机和合作学习。学生在网上互评中有明确的身份，既是彼此的读者、意见提供者、评价者又是网上学习的合作者，能及时地对同学的作品给予关注和反馈。教师采用多种办法调动和维系学生的学习动机。互评本身作为一种合作性学习活动。自然而然应符合社会学的要求。
四、认知学徒制設计框架在网上写作互评学习环境中的演示和说明
在认知学徒制的四个维度中，教学方法中涉及的六个教学流程需要更为详细的解释说明和演示。因为这是指导教师和网上学习环境促进学习的主要手段。在教学方法上，认知学徒式教学模式的核心步骤是示范、支架、教练、表达、反思、探索。只有经历完整的学习流程，学生才能在任务中提升分析、综合等高级认知能力。示范指专家对完成任务所涉及的原则、进程、策略等进行演示，并对这些环节的具体决定作出合理化解释。教练指学习者在从事具体任务时，指导者观察和发现问题，并在适当的时候给予纠正。支架指指导者通过使用指导清单等和任务完成息息相关的细节化要求帮助学生内化问题解决的步骤和方式，视学生能力进展。逐渐减少帮助，直至完全撤去“支架”，放手让学生自行解决问题，从而成为更为独立的学习者。表达、反思和探索也是认知学徒教学模式不可分割的部分。学生个体彼此学习、借鉴、反思、再创作使学和习得以发生。写作本身是个复杂动态的内在变化进程，当把同学互评融入到教学中，采用认知学徒式的教学模式，会外化写作的主题知识及写作策略，从而提高学习效率。加速自主学习进程。结合本研究网上互评流程的内在要求，下面就以上提及的主要手段在互评中的具体体现逐一进行描述和展示。
在示范环节中，往届学生的范文提交到网上写作中心供学生观察怎样阅读和评价他人作品，这一环节让学生比较直观地学习评改技能，并对成为好作者所需要的主题知识、语法语汇知识、写作程序和策略有感性的认识，也避免个人反复摸索的周折。此外。每次作文评改的佳作也会示范在网上，供大家学习借鉴。表1是教师在写作和评改上进行示范的图表，学生可以根据自己的需要点击查看。譬如段落写作类别主要有对比类、因果关系类、定义类，每个类别都有一个代表性作品及教师评改内容，供学生学习模仿。
在教练环节中。学生阅读作品并在语法细节上提供修改。这个环节可以帮助学生把注意力调整到任务中一个未注意的细节，或提醒学生临时忽略的细节。因为学生不易发现自己作品中的语法错误，互评者能够提醒作者被忽略的语法问题，语法细节上的修改与纠正在网上互评中认定为教练环节。下文为学生网上互评中对作品中的语法问题提供的修改意见（方括号中为出现语法问题的语汇或句子，方括号外为修改结果）。
在支架搭建中，教师設计一个针对具体作品的思考问题清单，将其公示在网上写作中心，并将写作教学的主要目标融入学生批改栏的选项内。思考问题涵盖侧重的写作策略和语言点。在学生互评前，教师可以就思考问题清单帮助学生搭建支架，从而逐渐领悟文章修改与建议的要领，并在写作教学中逐渐撤掉这一环节，给学生自制清单和自主发表意见的机会。本网上互评的主要目的是指导复合型英语专业学生写出中心突出、内容充实有条理、语言较通顺、比较符合英语传统格式的短文。据此，互评的宏观批改栏里主要以内容的一致性、充分性和连贯性作为写作的侧重点，并针对每个侧重点进行清单性描述。
在表达环节。学生持思考问题清单对同学作品进行全面深入的批判性阅读，并努力提供恰到好处的赞扬和合理的修改建议。这里修改建议不仅局限在语法词汇层，还扩展到句子、段落、篇章。上文已就语法和词汇层面的教练作演示，现仅就一个学生比较突出的文章内容的问题用汉语举例说明。
学生1：[<论据>]我认为本文缺少具体生动的例子。
学生2：[<论据>]我认为这些例子在学校也能学到。
学生3：[<论据>]你讨论的论点很多，但没有一个具体的例子。我建议只强调个别论点。但给出更具体的例证。 学生4：[<论据>]你应该把自己开公司和为老板工作的情况进行对比（而不是和在学校的情况比较），你的问题在这儿。
如上所示。学生1直接点明了需要修改的方向：学生2通过揭示文中内容表达不符合实际的情况，间接表达例证不具有代表性；学生3先对内容加以总结，后说明例证太泛泛；学生4则说明作文的缺点在于对比的角度不对。并提醒作者应该怎样更换。以上反馈说明学生作者不仅能指出文章的问题所在，还能够分析原因，提出有针对性的建設性意见，真正起到了认知学徒制所倡导的对学生个体密切关注并给予支持的良性作用。
在反思环节中，学生将自己的作品和同学作品进行比较，体会其他作品的长处，并就同学提供的语法、词汇和内容方面的建议，反思自己作品中的不足，权衡同学的评改是否恰当合理，从而提高解决写作主要问题的认知能力并生成质量更高的作品。因为网上写作中心的写作要求是一文三稿制，反思不仅是学生的个人行为，而且是对学生群体的整体要求。
探索是最后一个环节，是学生个体走向自我调节性提高的过程。在这一环节中，学生个体基于同学的评改和自己的反思做出修改。形成二稿和三稿，分别侧重内容和语言两个主要方面的过程逐步提高。终稿相对于一稿所做出的多种修改能够明显地看出学生个体在与同学的互评互改活动中写作能力的发展轨迹，是走向自主性学习的必经之路。
五、应用模式效果研究
本文旨在采用认知学徒制建立网上写作中心实现学生作品的网上互评模式，并描述这一互评模式的可观效果。在两个学期的教学里，相继有大学一年级80名商务英语专业的学生选修网上写作和互评课程。参与这一研究的学生群体严格按照认知学徒制的网上互评方式体验写作和互评过程。
本文具体研究问题主要有两个：网上互评的学习环境体现了认知学徒制四个维度所蕴涵的核心原则和价值吗？学生对网上互评系统的态度如何？第一个问题主要结合网上互评的过程和结果在四个维度上一一解释说明。第二个问题采用学期末学生调查问卷进行讨论。
（一）网上写作互评学习环境对认知学徒制核心原则和价值的体现情况描述
1.内容
网上写作互评为学生作者提供的写作专业知识主要有三种呈现方式。一是以ppt形式，就基础写作技能的单元内容进行演示：二是以批改栏中的显示内容提醒作者和评者在写作中应该注意的写作要领：三是提供以伯杜大学为代表的网上写作中心的超级链接，以便求知欲更强的学习者有进一步提高的学习渠道。
在写作策略的指导上，写作教师针对没有经验的英语写作初学者，在网上写作教学栏上公示出写作的常规性要领，并将往届学生的学习心得，在学生作者允许的前提下，与初学者分享。在写作的元认知策略上，初学者比较容易犯的毛病经常是写起来没有规划。想到哪儿。写到哪儿。直到把自己的想法全部呈现出来，因此。写作的内容和结构读起来没有章法，当然也是写作要领没有掌握、控制的体现。在学期末的时候，绝大多数写作者都能写出中心比较突出、内容比较充实、条理比较清晰的短文。这说明元认知策略的掌握过程需要反复实践和互平环节逐渐提高。在学习策略上，本研究发现学习者确实通过阅读他人作品，在权衡作品利弊中，逐渐形成何为佳作的判断。值得一提的是，在授课初期和授课后期，指导教师曾分别就两个主题的几篇文章罗列出来供大家挑选上乘之作。授课初期，学习者对佳作的概念很模糊。选择的文章多用词句复杂、有文采、文章长度长作为标准，因此大部分选择错误。在授课后期，学生逐渐有了篇章架构的全局意识。习得了篇章写作的基本要领。因此对文章的把握更为准确。
2.方法
从上文中可以看到网上写作和互评中心融入六种教学流程的方法解释说明。网上写作互评提供给学生虚拟但却恒定的空间彼此学习、交流。可以充分贯彻认知学徒制关于方法的核心原则。但其核心价值的体现还需要指导教师根据学生的需要、情感态度和认知规律掌控具体教学流程的实施时间。譬如，在学期初的示范环节。教师将往届学生的作品登到网上时，列出由低到高不同水平学习者的作品。教师的评改中肯地提出每个作品的优点，然后才对其中的不足进行有理有据的说明。在网上互评环节初期，写作初学者在给予评改意见时。教师也主张写作的优点在先。不足居后。因为给予写作初学者信心和勇气在初期显得尤为重要。
在教练环节上，学习者给予同学语法和语汇上的意见与建议。从修改的内容和质量上可以看出，学生对自己把握更大的一些明显的语误标示出来为原作者起到了提醒和警示的作用，而对措辞、搭配等更为复杂的语误，难以判断，因此大多选择避而不谈，或亮化词条后画一个问号。这本身符合Collins等指出的给学生提供重视容易被忽略的细节的机会，但同时也说明指导教师在这一环节应进行教学干预，对学生在语言点上的集中问题能够梳理、解释。
最能够体现学生写作能力发展的是表达和探索环节。学生的表达主要体现在互评的量和质上。已有学者曾就互评的实证研究得出给予反馈比得到反馈更重要的论断。本研究也认为，当学习者在互评后期生成了比较合理的意见与看法时。说明学习者已经形成了判断写作水平的标准或概念框架，从而能够有效指导互评行为，权衡自己作品的不足，在探索中追求作品的臻善。
3.顺序
认知学徒制在网上互评操作中应该逐渐体现互评复杂度、多样性的提升以及互评内容从宏观到微观的转变。在实际教学中可以看出。学生对作品优缺点的描述更为中肯、准确。在评价内容上。更能为原作者提供可供修改的方向和建议，尤其是更具有批判性的客观的评价在后期更为常见。当学习者逐渐切身体会到互评带来的责任、义务、机会时，更为多样化、多角度的评价有所增多。在关注点上，学习者也体现了从宏观深入到微观的转变。互评初期。学习者的点评多针对整体的架构作总结性评价，随着互评经验的增多，逐渐扩展到微观的单一论点、论据、单个句子等，甚至超越了学期覆盖的内容，对文章的风格、措辞等进行评判。
4.社会学
认知学徒制视角下的社会学主要指对情境式学习、群体实践、内部动机的提升和合作性学习活动的重视。网上写作与互评情境中，学生身份多重，实践着作者、读者、评者三位一体的学习活动，在这个过程中，彼此有竞争有协助，共同完成写作任务，实现个人写作能力的提升。 在写作和互评动机的提升上，网上写作和互评中心有两种行之有效的方式。一是写作主题并不是教师指定的，而是由学生个人命题，上传到网上，教师和学生一起讨论、分析，然后学生群体在网上投票形成的。因此写作、讨论和互评的动机比较高。二是每完成一个写作任务，指导教师会对作品点击率高、互评效果好的学生给予一定的精神和物质奖励。
互评作为关键的学习活动，其合作性主要体现在遵守Grice合作总原则，即当施加评改时，注意评改的质、量、方式、相关性准则。合作总原则在学期初公示在写作教学空间，并通过示范和监控的形式落实。
（二）学生对网上互评系统态度问卷调查
每学期末，指导教师都会就网上互评系统进行问卷调查，从而把握学生对网上互评系统的主观态度。基于认知学徒制的四个维度及其核心原则，本研究自行编制了12个条目。用5级里克特表形式记分的调查问卷。见表2。主要考核学生是否对网上互评的内容和方式持肯定态度，其中1—5分代表“非常不同意”到“非常同意”。所有学生都参加了问卷调查，有效回收问卷达100%。问卷项目中均值越高，对项目内容的肯定性越强：标差越大，个体态度差异越大。
进一步的问卷数据统计表明：92.7%的学生认为这种方式对写作学习有促进作用，94.3%的学生认为网上互评促进了自己思辨能力发展，83%的学生认为互评后能写出更好的作品。比较负面的反应集中体现在对于网上互评是否浪费了时间在这个项目上，有29.8%的学生对这个问题的回答是中立的，当指导教师和学生个人访谈时，有学生反映每篇文章互评人数四人次有点多，占用时间长。这一研究结果说明了网上互评的积极作用，也为改善互评系统提供了进一步参考。
六、结论
以认知学徒制为指导框架的网上写作和互评系统对学习环境进行了四个维度的設计，使写作逐渐提高的过程外显化。指导教师将其专业的写作和评改思路示范给学生，学生通过互评了解彼此在写作宏观架构和微观细节上的优缺点。认识自己作品中的不足。完善自己的作品。在网络技术的帮助下。写作和评改的认知过程第一时间呈现出来。以便学生观察、学习、实践。这种密切关注学生写作发展的合作性互评模式是传统课堂写作教学难以给予的。这一研究展示了指导教师怎样利用先进的教学理论和网络技术增加了学生给予和得到的评改。并促进了写作能力的发展。由于本研究样本仅局限于一所学校，进一步的研究可以通过更大规模的实证验证教学效果，并针对网上互评系统加以完善。譬如互评人数的限制、教师干预的时机和方式等，从而促进学生写作学习兴趣的提高。
[关键词]认知学徒制：网上英语互评：应用模式
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2012）05-0108-05
随着网络技术的发展，网上写作和交流已然普及化。尤其在全民微博的时下，网上写作和评价已成为很多人的一种生活方式。在写作教学中引入网上互评环节和机制也自然而然呈现出逐渐发展的势头。从理论上讲，互评互改促进学生分析、综合、判断等高级认知能力的发展，推动学生成为更独立自主的学习个体。网上操作模式通过多人次署名或匿名评改能够在一定程度上提高互评信度和效度。从而在学生众多的学习环境中起到很大作用。但网上的沟通更接近于纯文本交流。本身并不像面对面的交流那样，具有内在交互性。网上互评也遭到一些研究者的质疑，认为这种评价方式占用学生太多精力和时间，形成很大压力。很难保证公平性和教学效果。
从目前的研究状况可以看出，网上互评大多缺乏理论模式指导和由此衍生的合理化操作程序。因此。很难优化互评的网络技术設计和教学策略。网上写作互评的設计与应用还处在初级阶段，仍然需要整合教育学中的先进理论开发合理的互评模式，并进行实证研究分析互评的可行性和有效性。认知学徒制及其衍生出的教学范式对教学环境的考量提供了比较详细、明确的指标，用来架构网上互评模式有很大的优越性。尤其针对目前网上互评的复杂度和效果，这一构念框架能够提供更为完整全面的考核要素衡量评改与学习之间的关系。基于此，本文就认知学徒制的理论背景、教学模式进行阐述，并就以其为纲对为期两年的网上互评应用教学模式和实证研究结果加以简述，从而加深对这一领域的研究和认识，为构建合理的网上互评机制提供进一步参考。
一、认知学徒制的涵义及特点
认知学徒制（cognitive apprenticeship）是在现代学习环境下。为规模化学校教育提供类似传统学徒式密切关注学生发展的教学支持的理论假说，其主要的理论建构者是Collins.Hawkins和Carver。
这一理论强调在解决实际问题的环境中通过他人的指导与帮助逐渐独立完成任务的学习方式。其不同于传统学徒制的特点主要体现在两个方面，一是认知学徒制主要针对处理更为复杂的问题或任务时的学习过程，二是认知学徒制重视学徒大脑内部的认知技能和进程，而不是传统学徒制中主要靠观察和模仿就能培养的技能学习。Collins。Brown和Holum曾把认知学徒制描述成使思考可视化的教学模式。认知学徒制概念的产生是为了应用于教学情境，其诠释又有特定的背景意义。认知学徒制处理的教学任务或问题旨在将认知技能拓展到不同的领域，并且随着认知能力的提升而逐渐增加复杂度。从而满足学习需求，并不像传统学徒制仅在特定领域学习有限的技能。
认知学徒制把教师视为专家，学生视为新手。认知学徒教学模式帮助学生在真实任务的操练中，通过示范、支架、教练、合作等活动逐渐趋合复杂任务所要求的各种细则。把其中内在的认知过程通过各种方式外显化。从而顺利完成任务。解决问题并能将这一能力再扩展到不同领域。这个学习范式是建立在莱芙、杜威和维果茨基工作的基础上的。维果茨基认为思考、知道和理解都是社会体验的结果。个人认知发展是在一定的社会文化环境中借助中介性的思考工具及他人协作逐渐培养起来的。维果茨基的活动理论把个人发展的心理学描述和集体与文化发展的社会历史学描述统一起来，并把能力分成三个类别：个人独立完成任务体现的水平，外界施加帮助仍然不能完成任务所体现的水平以及施加一定的帮助可以实现的水平。最后一个类别就是维果茨基所说的最近发展区能够实现的能力。在最近发展区中，学习者通过来自专家或同伴积极的、持续的帮助得以实现技能的提升。最近发展区这一概念使真实环境中彼此协作和互动成为认知发展的必要条件。认知学徒制则是帮助学生穿越最近发展区的源动力，这一过程可用图1概括，即在认知学徒制的作用下，学生就目前发展水平逐渐向下一发展水平迈进，不断穿越最近发展区，从而实现认知水平的突破。
二、认知学徒制学习环境框架設计原则
认知学徒制的基本假設是学生仅仅通过观察和模仿很难学习指导教师处理复杂学习问题或任务的认知能力。只有通过設计和改善学习环境，让认知学徒制充分发挥作用，学习才得以发生。任何学习环境主要有四个维度，包括内容、方法、顺序、社会学。
内容，作为第一个维度，对知识的类型范畴化，包括概念知识、事实知识、程序知识和启发、控制学习的策略知识。作为第二个维度，提供具体教学做法的指导纲领，包括示范、教练、支架构建与撤除、表达、反思和探索。这有利于学习者获得并将认知与元认知策略用于构建、使用和管理知识。这些方法给学习者提供机会观察、参与、发现或探索专家策略，并使他们认识到这些策略怎样和事实与概念知识融合起来发挥作用。
在特定的学习环境中考虑怎样为学生示范和构建支架等时，需要考虑顺序。作为第三个维度，引出并指导某一特定任务完成。学生个体在成为专家的过程中需要获得的技能或概念有一定的顺序。当评价任务的完成顺序时，主要考虑任务怎样增加复杂度和多样性，以及学习者的关注点逐渐从宏观问题走向微观细节。最后一个维度主要考虑学习环境的社会学，这一点日益引起研究者的关注。社会学的构成要素是情境式学习、社会实践、内部动机提升、合作式学习采用。在这个维度中，情境式学习一直是认知学徒制所倡导的，学习者在特定真实情境中有自己的身份，参与群体活动，接触不同层次的专业知识，并从中学习问题处理的方式方法。
三、认知学徒制設计框架在网上写作互评学习环境中的操作化解读 本研究采用collins的认知学徒模式作为网上互评的指导框架开发具体的网络技术設计和教学流程。基于认知学徒框架設计的四个维度，在网上互评学习环境下，这四个维度有其各自的操作化内涵。内容包括完成作文所需要的主题知识、写作策略等；方法用来描述师生在网上互评过程中采用的多样化的学习活动，促进主题知识和写作技能的提升：顺序体现在网上互评学习活动的先后上：社会学用来规范网上互评环境的参与和互动特征。下面就这四个维度分别解释。
（一）内容维度
根据认知学徒模式，为了掌握某一领域的概念、事实和程序知识，学习者须获取专业知识和策略知识。策略知识帮助学习者获得专业知识，解决实际问题。写作和评改是一种特殊的实际问题，写作的完成与臻善需要写作话题的主题知识、概念知识、写作程序知识以及写作策略等。写作策略具体分为启发性写作策略、元认知写作策略和写作学习策略。启发性写作策略指成熟的写作者由于写作经验的积累，所掌握的关于写作问题的常规性解决方案。元认知写作策略指在写作过程中。对当前写作状态及遇到的问题能够进行监控、调整、修补等的能力。写作学习策略指学习写作专业知识和前两种写作策略的知识，譬如，学习者期待写得更好，就要学会怎样从同学的作品中分析优点与缺点。
（二）方法维度
认知学徒模式提供了六个教学步骤帮助学习者观察、参与、发现或探索专家策略。在网上互评教学环境下，教师示范学习者怎样进行互评。并提供写作和评改清单帮助学生关注专家处理写作问题的方式。在写作进行中为学生提供及时的帮助，给予学生写作和互评机会切身体会专家写作的思路，表达个人看法。反思个人作品。追求作品完善。下文会就这六个流程进行演示说明。
（三）顺序维度
学习活动的顺序主要体现在互评的复杂性和多样性以及宏观性和微观性的发展上。恰当合理的顺序体现在网上写作和互评中指的是在学习者逐渐从写作初学者到有经验的写作者，写作和互评的复杂性增加，多样性明显，并从最初的关注宏观结构转移到更细化的微观结构调整，细节内容修改。
（四）社会学维度
高效的学习环境的重要因素之一就是社会学，即情境式学习、社会实践、内在动机和合作学习。学生在网上互评中有明确的身份，既是彼此的读者、意见提供者、评价者又是网上学习的合作者，能及时地对同学的作品给予关注和反馈。教师采用多种办法调动和维系学生的学习动机。互评本身作为一种合作性学习活动。自然而然应符合社会学的要求。
四、认知学徒制設计框架在网上写作互评学习环境中的演示和说明
在认知学徒制的四个维度中，教学方法中涉及的六个教学流程需要更为详细的解释说明和演示。因为这是指导教师和网上学习环境促进学习的主要手段。在教学方法上，认知学徒式教学模式的核心步骤是示范、支架、教练、表达、反思、探索。只有经历完整的学习流程，学生才能在任务中提升分析、综合等高级认知能力。示范指专家对完成任务所涉及的原则、进程、策略等进行演示，并对这些环节的具体决定作出合理化解释。教练指学习者在从事具体任务时，指导者观察和发现问题，并在适当的时候给予纠正。支架指指导者通过使用指导清单等和任务完成息息相关的细节化要求帮助学生内化问题解决的步骤和方式，视学生能力进展。逐渐减少帮助，直至完全撤去“支架”，放手让学生自行解决问题，从而成为更为独立的学习者。表达、反思和探索也是认知学徒教学模式不可分割的部分。学生个体彼此学习、借鉴、反思、再创作使学和习得以发生。写作本身是个复杂动态的内在变化进程，当把同学互评融入到教学中，采用认知学徒式的教学模式，会外化写作的主题知识及写作策略，从而提高学习效率。加速自主学习进程。结合本研究网上互评流程的内在要求，下面就以上提及的主要手段在互评中的具体体现逐一进行描述和展示。
在示范环节中，往届学生的范文提交到网上写作中心供学生观察怎样阅读和评价他人作品，这一环节让学生比较直观地学习评改技能，并对成为好作者所需要的主题知识、语法语汇知识、写作程序和策略有感性的认识，也避免个人反复摸索的周折。此外。每次作文评改的佳作也会示范在网上，供大家学习借鉴。表1是教师在写作和评改上进行示范的图表，学生可以根据自己的需要点击查看。譬如段落写作类别主要有对比类、因果关系类、定义类，每个类别都有一个代表性作品及教师评改内容，供学生学习模仿。
在教练环节中。学生阅读作品并在语法细节上提供修改。这个环节可以帮助学生把注意力调整到任务中一个未注意的细节，或提醒学生临时忽略的细节。因为学生不易发现自己作品中的语法错误，互评者能够提醒作者被忽略的语法问题，语法细节上的修改与纠正在网上互评中认定为教练环节。下文为学生网上互评中对作品中的语法问题提供的修改意见（方括号中为出现语法问题的语汇或句子，方括号外为修改结果）。
在支架搭建中，教师設计一个针对具体作品的思考问题清单，将其公示在网上写作中心，并将写作教学的主要目标融入学生批改栏的选项内。思考问题涵盖侧重的写作策略和语言点。在学生互评前，教师可以就思考问题清单帮助学生搭建支架，从而逐渐领悟文章修改与建议的要领，并在写作教学中逐渐撤掉这一环节，给学生自制清单和自主发表意见的机会。本网上互评的主要目的是指导复合型英语专业学生写出中心突出、内容充实有条理、语言较通顺、比较符合英语传统格式的短文。据此，互评的宏观批改栏里主要以内容的一致性、充分性和连贯性作为写作的侧重点，并针对每个侧重点进行清单性描述。
在表达环节。学生持思考问题清单对同学作品进行全面深入的批判性阅读，并努力提供恰到好处的赞扬和合理的修改建议。这里修改建议不仅局限在语法词汇层，还扩展到句子、段落、篇章。上文已就语法和词汇层面的教练作演示，现仅就一个学生比较突出的文章内容的问题用汉语举例说明。
学生1：[<论据>]我认为本文缺少具体生动的例子。
学生2：[<论据>]我认为这些例子在学校也能学到。
学生3：[<论据>]你讨论的论点很多，但没有一个具体的例子。我建议只强调个别论点。但给出更具体的例证。 学生4：[<论据>]你应该把自己开公司和为老板工作的情况进行对比（而不是和在学校的情况比较），你的问题在这儿。
如上所示。学生1直接点明了需要修改的方向：学生2通过揭示文中内容表达不符合实际的情况，间接表达例证不具有代表性；学生3先对内容加以总结，后说明例证太泛泛；学生4则说明作文的缺点在于对比的角度不对。并提醒作者应该怎样更换。以上反馈说明学生作者不仅能指出文章的问题所在，还能够分析原因，提出有针对性的建設性意见，真正起到了认知学徒制所倡导的对学生个体密切关注并给予支持的良性作用。
在反思环节中，学生将自己的作品和同学作品进行比较，体会其他作品的长处，并就同学提供的语法、词汇和内容方面的建议，反思自己作品中的不足，权衡同学的评改是否恰当合理，从而提高解决写作主要问题的认知能力并生成质量更高的作品。因为网上写作中心的写作要求是一文三稿制，反思不仅是学生的个人行为，而且是对学生群体的整体要求。
探索是最后一个环节，是学生个体走向自我调节性提高的过程。在这一环节中，学生个体基于同学的评改和自己的反思做出修改。形成二稿和三稿，分别侧重内容和语言两个主要方面的过程逐步提高。终稿相对于一稿所做出的多种修改能够明显地看出学生个体在与同学的互评互改活动中写作能力的发展轨迹，是走向自主性学习的必经之路。
五、应用模式效果研究
本文旨在采用认知学徒制建立网上写作中心实现学生作品的网上互评模式，并描述这一互评模式的可观效果。在两个学期的教学里，相继有大学一年级80名商务英语专业的学生选修网上写作和互评课程。参与这一研究的学生群体严格按照认知学徒制的网上互评方式体验写作和互评过程。
本文具体研究问题主要有两个：网上互评的学习环境体现了认知学徒制四个维度所蕴涵的核心原则和价值吗？学生对网上互评系统的态度如何？第一个问题主要结合网上互评的过程和结果在四个维度上一一解释说明。第二个问题采用学期末学生调查问卷进行讨论。
（一）网上写作互评学习环境对认知学徒制核心原则和价值的体现情况描述
1.内容
网上写作互评为学生作者提供的写作专业知识主要有三种呈现方式。一是以ppt形式，就基础写作技能的单元内容进行演示：二是以批改栏中的显示内容提醒作者和评者在写作中应该注意的写作要领：三是提供以伯杜大学为代表的网上写作中心的超级链接，以便求知欲更强的学习者有进一步提高的学习渠道。
在写作策略的指导上，写作教师针对没有经验的英语写作初学者，在网上写作教学栏上公示出写作的常规性要领，并将往届学生的学习心得，在学生作者允许的前提下，与初学者分享。在写作的元认知策略上，初学者比较容易犯的毛病经常是写起来没有规划。想到哪儿。写到哪儿。直到把自己的想法全部呈现出来，因此。写作的内容和结构读起来没有章法，当然也是写作要领没有掌握、控制的体现。在学期末的时候，绝大多数写作者都能写出中心比较突出、内容比较充实、条理比较清晰的短文。这说明元认知策略的掌握过程需要反复实践和互平环节逐渐提高。在学习策略上，本研究发现学习者确实通过阅读他人作品，在权衡作品利弊中，逐渐形成何为佳作的判断。值得一提的是，在授课初期和授课后期，指导教师曾分别就两个主题的几篇文章罗列出来供大家挑选上乘之作。授课初期，学习者对佳作的概念很模糊。选择的文章多用词句复杂、有文采、文章长度长作为标准，因此大部分选择错误。在授课后期，学生逐渐有了篇章架构的全局意识。习得了篇章写作的基本要领。因此对文章的把握更为准确。
2.方法
从上文中可以看到网上写作和互评中心融入六种教学流程的方法解释说明。网上写作互评提供给学生虚拟但却恒定的空间彼此学习、交流。可以充分贯彻认知学徒制关于方法的核心原则。但其核心价值的体现还需要指导教师根据学生的需要、情感态度和认知规律掌控具体教学流程的实施时间。譬如，在学期初的示范环节。教师将往届学生的作品登到网上时，列出由低到高不同水平学习者的作品。教师的评改中肯地提出每个作品的优点，然后才对其中的不足进行有理有据的说明。在网上互评环节初期，写作初学者在给予评改意见时。教师也主张写作的优点在先。不足居后。因为给予写作初学者信心和勇气在初期显得尤为重要。
在教练环节上，学习者给予同学语法和语汇上的意见与建议。从修改的内容和质量上可以看出，学生对自己把握更大的一些明显的语误标示出来为原作者起到了提醒和警示的作用，而对措辞、搭配等更为复杂的语误，难以判断，因此大多选择避而不谈，或亮化词条后画一个问号。这本身符合Collins等指出的给学生提供重视容易被忽略的细节的机会，但同时也说明指导教师在这一环节应进行教学干预，对学生在语言点上的集中问题能够梳理、解释。
最能够体现学生写作能力发展的是表达和探索环节。学生的表达主要体现在互评的量和质上。已有学者曾就互评的实证研究得出给予反馈比得到反馈更重要的论断。本研究也认为，当学习者在互评后期生成了比较合理的意见与看法时。说明学习者已经形成了判断写作水平的标准或概念框架，从而能够有效指导互评行为，权衡自己作品的不足，在探索中追求作品的臻善。
3.顺序
认知学徒制在网上互评操作中应该逐渐体现互评复杂度、多样性的提升以及互评内容从宏观到微观的转变。在实际教学中可以看出。学生对作品优缺点的描述更为中肯、准确。在评价内容上。更能为原作者提供可供修改的方向和建议，尤其是更具有批判性的客观的评价在后期更为常见。当学习者逐渐切身体会到互评带来的责任、义务、机会时，更为多样化、多角度的评价有所增多。在关注点上，学习者也体现了从宏观深入到微观的转变。互评初期。学习者的点评多针对整体的架构作总结性评价，随着互评经验的增多，逐渐扩展到微观的单一论点、论据、单个句子等，甚至超越了学期覆盖的内容，对文章的风格、措辞等进行评判。
4.社会学
认知学徒制视角下的社会学主要指对情境式学习、群体实践、内部动机的提升和合作性学习活动的重视。网上写作与互评情境中，学生身份多重，实践着作者、读者、评者三位一体的学习活动，在这个过程中，彼此有竞争有协助，共同完成写作任务，实现个人写作能力的提升。 在写作和互评动机的提升上，网上写作和互评中心有两种行之有效的方式。一是写作主题并不是教师指定的，而是由学生个人命题，上传到网上，教师和学生一起讨论、分析，然后学生群体在网上投票形成的。因此写作、讨论和互评的动机比较高。二是每完成一个写作任务，指导教师会对作品点击率高、互评效果好的学生给予一定的精神和物质奖励。
互评作为关键的学习活动，其合作性主要体现在遵守Grice合作总原则，即当施加评改时，注意评改的质、量、方式、相关性准则。合作总原则在学期初公示在写作教学空间，并通过示范和监控的形式落实。
（二）学生对网上互评系统态度问卷调查
每学期末，指导教师都会就网上互评系统进行问卷调查，从而把握学生对网上互评系统的主观态度。基于认知学徒制的四个维度及其核心原则，本研究自行编制了12个条目。用5级里克特表形式记分的调查问卷。见表2。主要考核学生是否对网上互评的内容和方式持肯定态度，其中1—5分代表“非常不同意”到“非常同意”。所有学生都参加了问卷调查，有效回收问卷达100%。问卷项目中均值越高，对项目内容的肯定性越强：标差越大，个体态度差异越大。
进一步的问卷数据统计表明：92.7%的学生认为这种方式对写作学习有促进作用，94.3%的学生认为网上互评促进了自己思辨能力发展，83%的学生认为互评后能写出更好的作品。比较负面的反应集中体现在对于网上互评是否浪费了时间在这个项目上，有29.8%的学生对这个问题的回答是中立的，当指导教师和学生个人访谈时，有学生反映每篇文章互评人数四人次有点多，占用时间长。这一研究结果说明了网上互评的积极作用，也为改善互评系统提供了进一步参考。
六、结论
以认知学徒制为指导框架的网上写作和互评系统对学习环境进行了四个维度的設计，使写作逐渐提高的过程外显化。指导教师将其专业的写作和评改思路示范给学生，学生通过互评了解彼此在写作宏观架构和微观细节上的优缺点。认识自己作品中的不足。完善自己的作品。在网络技术的帮助下。写作和评改的认知过程第一时间呈现出来。以便学生观察、学习、实践。这种密切关注学生写作发展的合作性互评模式是传统课堂写作教学难以给予的。这一研究展示了指导教师怎样利用先进的教学理论和网络技术增加了学生给予和得到的评改。并促进了写作能力的发展。由于本研究样本仅局限于一所学校，进一步的研究可以通过更大规模的实证验证教学效果，并针对网上互评系统加以完善。譬如互评人数的限制、教师干预的时机和方式等，从而促进学生写作学习兴趣的提高。