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课堂是保证国家教育目的实现,教育计划顺利推进的主场所,是教学的主阵地。简单讲,课堂由教室、教师和学生共同组成,教师和学生在教室这个固定的场所内开展活动,这种活动是复杂的,具有生活性的。教育目的和教育目标的实现要求课堂生活具有规范性,师生间的活动应围绕明确的目标在一定的合理限度内进行,也就是说,课堂生活首先是要规范的,包括师生互动在内的课堂生活的方方面面都要接受这种规范。教师和学生作为具有主观能动性的人,他们之间构成的复杂关系决定了课堂活动和课堂生活同时还应具有适度的弹性和开放性。具有决定意义的课堂规范凭借其影响的广泛性和深刻性对课堂互动和课堂生活的渗透性如何,直接决定了课堂生活的状态:是充满自由和活力还是僵化、呆板？
课堂生活的应然:规范与自由的平衡
课堂是实施教育活动的主要场所,课堂生活正是教师和学生在特定的空间场域内围绕某一主题所共同建构的一种充满生命逻辑、对话精神和朴素生活色调的“日常化”生活空间。在这种空间内,师生平等对话、教学相长、充满着智慧的交锋和积极的冲突,教师和学生都扮演着真我的角色。这是我们理想境界中的课堂生活,这也是我们理想境界中的教和学的关系。这里对课堂生活的界定首先强调围绕某一主题进行的教育活动,也就是课堂生活要以进行教育活动为首要目的,教育活动的严肃性和规范性决定了课堂生活应有序进行,这是课堂生活进行的前提。只有规范有序的课堂生活才能保证教学活动正常、顺利的进行,才能保证教育目的的实现。所以,课堂生活的首要规定性就是规范,它对课堂生活的方方面面具有很强的约束性,作为课堂生活开展的场域--教室及其附属设施,其物理属性会被明确而具体的规定;教师和学生作为开展课堂生活的主体,教师职业道德规范,学生守则等都是对他们的直接规约;除此之外,作为教师和学生互动中介的教科书,从其开始编审到发行、使用的过程也是经过层层严格审批的。几乎所有与课堂生活相关的因素都会受到严格的规定,而这一切的目的则是为了保证课堂功能的实现,从而高质量地完成教学任务,实现国家的教育目的。另外,从上述课堂生活的定义出发,不难发现,课堂生活的含义又是丰富的,诸如“生命”、“对话”、“真我”等词汇充满了人性的关怀。虽然课堂生活首先是一种目的性和规范性极强的教育活动,但是完成这种教育活动的形式以及这种形式所蕴含的内涵却是人性化的,与对课堂的强制性规范相比,它是具有弹性的,给了教师和学生以相当的自由来实践自己所选择的实现教育目的形式,课堂生活的自由就存在与此。那么究竟什么是课堂生活中的自由呢？洛克(Locke)认为,自由是一种自主的能力。他指出,自由是主体有能力按照自己心理的决定或思考,决定某一特殊行动的实现或停顿与否。而休谟(Hume)认为,自由是一种选择,它的意义只能是依照吾人的意志决定作某事或不作某事的权力。据此,课堂生活中的自由首先是一种规范下的自由,是师生在遵守基本规范的前提下所具有的自主选择权利,它是一种有条件的自由,个人意志不是实现这种自由的唯一的决定因素,它的实现首先要有规范的指导。具体来讲,课堂生活的主要内容是课堂中的师生互动,因此,课堂生活中的自由则主要存在于师生的互动中,即教师和学生选择何种方式进行互动实现教育目的的自由。
课堂生活首先要具有规范,这是前提。这种规范具有强制性,但同时这种强制性是相对宏观的,笼统的,对课堂生活方方面面的细节则起指导作用而不是进行强制性的规定,课堂生活的细节对学生和老师是具有弹性的,教师和学生有自由选择处理这些细节所采用方式的权利。课堂生活在规范性下具有相当的自由性,虽然这种自由受规范的规约,但是它们在本质上是一致的,都是为了保证国家教育的目的的实现。课堂生活的规范与自由也就统一于此。
课堂生活的实然:规范与自由的失衡
理想的课堂生活是自由与规范的统一,课堂生活的开展既井然有序又充满活力,教师和学生在其间能感受到快乐与享受。然而现实中,对课堂生活秩序性的过分强调导致课堂生活的方方面面被都纳入到了规范的体系中,课堂生活失去了应有的生机,在过分的规范中机械而呆板的运行,课堂生活变成了一种程式化的生活,所有的一切都按部就班,规规矩矩,少了些许的激情与活力。这种课堂生活规范有余而自由不足,是对规范的异化,将规范的指导性在课堂生活中完全变成了强制性,使规范直接取代了自由。这种规范与自由的失衡是机械理解规范在课堂生活中的前提性,片面强调课堂功能实现的结果。课堂生活中自由与规范的失衡使课堂生活只有规范而缺失了自由,教师在规范下丧失了自己的自由,学生的自由则在规范和教师的双重作用下几乎丧失殆尽。
在课堂生活中作为教学主体的教师,对教师职业规范的僵化理解以及对传统教师形象的自觉接受,使他们总是试图在学生面前保持一种尊严,不苟言笑,不敢表露自己的真实情感。他们总是在时刻提醒自己,"在学生面前要有所保留,要符合教师的身份。"他们还会时不时反问自己,"我的这种行为在学生面前是不是显得很幼稚？学生会不会觉得可笑？"教师的重重顾虑,使他们在课堂生活中不能完全融入其中,也就不能进入到教育的本真境界。教师自己对相关规定的歪曲理解和对传统规范的自然遵从,使教师在学生面前保持完整自己的权利被自己剥夺了。这样教师在课堂生活中失却了作为主体的独立性,丧失了对话的意识,平等的观念,成了现行制度和传统规范的牺牲品;同时,由于教师在课堂生活中处于主导地位和制度高位,其对话意识和平等观念的缺失也直接导致学生在课堂生活中作为主体的自由的丧失。
“受教育者”的身份决定了学生处在课堂生活制度的低位,他们是课堂教学中社会化的承受者,制度文化的接受者以及规范化的被领导者。精心编排的教科书,规范讲解的教学等制度化的教育内容和教育方式逐步把学生打造成一个"规范化"的人,他们对教师及教师话语、教科书和教科书内容深信不疑。长此以往,学生忘却了用自己的口表达自己的思想,他们的主体意识,批判反思意识以及独立思考的能力开始逐渐丧失,变得没有思想,甚至逃避自由。
课堂生活中规范与自由的失衡主要表现为规范对自由的取代,现实中,以自由代替规范的课堂生活同样存在。这样的课堂生活的特点是随意和放任自流,在课堂上,教师采取的是一种被动的、不介入的姿态,课堂没有明确的教学目的,允许学生为所欲为。这种失衡状态的课堂生活无组织、无结构,其实质是教师放弃了在课堂生活的主导作用。
找回课堂生活中遗失的自由
规范有余而自由不足是课堂生活中规范与自由失衡的主要表现形式。造成这种失衡的主要原因是对课堂生活中的规范和自由关系的歪曲认识。教师不仅是这种歪曲认识的直接受害者还是这种歪曲认识的传播者,不仅为这种歪曲认识剥夺了自己的自由还直接剥夺了学生在课堂生活中的自由。因此,找回课堂生活中遗失的自由,促进课堂生活自由和规范的有机统一,关键是教师,教师要正确认识课堂生活中自由与规范的关系,将课堂生活上升到生命教育的高度,不仅要主动找回课堂生活中属于自身的自由,还要归还课堂生活中属于学生的自由。
1．找回课堂生活中属于教师自己的自由
关注生命的意义,实现人的价值,是教育的使命,也是课堂生活的最高使命,课堂教学应被看作师生人生中一段重要的历程,是他们生命的有意义的构成部分。师生应把课堂生活作为自己人生生命的一段重要构成部分,作为自己生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。从教师的角度来说,在课堂生活的师生互动中,教师是作为一个独特的,具有丰富思想感情和敏锐感受的、完整的人而存在着的。教师有追求自己属于完整人的自由,同时以完整而非分裂的人存在也是生命课堂的内在要求。在以生命成长为目的的课堂生活中教师以整体的人体验着、认识着、发展着、提升着自我的生命,实现着生命的价值。教师在课堂生活中应抛开种种不必要的担心,少一些顾虑,多一些激情,为了师生生命的成长,在学生面前展现本真的、完整的自我,追求作为自我的自由,找回作为自我的权利,真正融入到课堂生活中。教师在课堂生活中应找回自己作为人,作为完整人的自由。
2.归还课堂生活中属于学生的自由
在课堂生活中,学生是处于身心成长中的、有着个体差异的人,他们不仅仅是一个被动的“受教育者”,而且还是一个具有‘超越性’的“受教育者”。他不仅具有主动促进自我发展的能力,而且能在互动中成就他人的发展,从而在互动中进行生命意义的建构、生成,主动实现自我和他人的和谐。由此可以说,通过课堂生活中生生之间,师生之间的交流与沟通,教师不仅成全了学生,学生在一定意义上也促进了教师的发展。这种师生间良性的相互促进是在课堂生活中的交流和沟通中实现的。由此,教师在课堂生活中首先要归还学生与教师进行互动、交流和沟通的自由。
长久以来受传统观念的影响,在课堂生活中教师不屑于与学生进行互动,即便是互动也是带有控制性的,浅层次的互动。若要在课堂生活中真正给学生与教师进行互动的自由,教师首先要正确认识学生。由于教师和学生的经历、成熟程度不同,导致他们在认识水平和品德修养等方面存在较大差异,对同样的问题他们往往会有截然不同的理解。因此,学生的有些课堂行为在教师看来,简直是不可思议,不可理解的,但从学生的角度看,则完全是正常的,可以理解的。如果教师凭借其在课堂互动中的主导地位,坚持以自我为中心,忽视学生的感受,习惯于向学生提出单方面的要求,就会直接扼杀和剥夺学生参与课堂互动的自由。因此,作为教师,应该善于从学生的角度去认识、理解他们的课堂行为,从“假如我是学生”为出发点去思考和行动,切实做到换位思考。著名特级教师魏书生说过:“教师是从学生时代走过来的,学生的今天就是教师的昨天,学生犯错误时的心情,教师通过自己当年犯错误时的心情,就能认识得更具体一些。”学生是发展中的人,他们思维活跃、联想丰富,对问题的看法有其独特的视角,教师应该客观认识这些,设身处地为学生着想,对所谓“不良”的课堂行为多一份同情、理解,并进行耐心细致的引导,真正归还学生与教师进行课堂互动的勇气、权利和自由。
将学生与教师进行课堂互动的自由归还给学生,不仅要求教师从对学生的正确认识方面加以保证,还要求教师在课堂互动的实际行动上予以支持。教师与学生的互动应该是面前全体学生的,而不应厚此薄彼,也就是在课堂生活中教师应将课堂沟通、互动的自由归还给全体学生,而不是某一部分学生。有关调查研究发现,教师在互动对象的选择方面存在着差异,教师与男生的互动多于与女生的互动;与学生干部的互动多于与非学生干部的互动;与班级中地位较高的学生的互动多于与地位低的学生的互动。另外,对于不同成就水平的学生,教师与其互动的次数和所采取的互动方式也会有所不同,一般来讲,获得师生互动参与最多的学生无一例外的都是所谓的“尖子生”,他们与教师互动的频率少者可为全班学生与教师人均互动频率的3.3倍,多者达到10倍。与这些“尖子生”互动时,教师更倾向于采取民主的、肯定的的方式,会有意识顾及这些学生的感受;而与成就水平较低的学生互动时,教师则倾向于采取专制的、否定的方式,方法往往比较简单、粗暴。教师从行动上保证学生课堂生活自由的归还,首先要保证将自由归还给每一个学生,充分尊重每一个学生,让每一个学生都充满信心,满怀期望,让所有的学生都能抬起头来说话,而不是偏爱一部分,嫌弃一部分。
为了保证学生课堂生活中自由的归还,教师不仅要提供具有一定宏观性,涉及到全体学生的行动保障,还要深入到课堂生活的过程,提供具体的、技术性的行为保障。作为课堂生活主要内容的师生互动具有预设性的特点,这种预设是必须的,是保证课堂互动有序进行的前提。然而在现实的课堂生活中,常有这样的对话“你认为这个问题的答案是什么?”“是--”“很好,但我们一般认为是这样的”。在这种教育对话中,答案还是“预设”的,而不是生成的。这种课堂互动表面上给了学生说话和沟通的自由,但是学生所说、所讲没有被作为自己意思的真实表达,而是为教师理想、完美的答案所取代,学生的话语只是一个有待教师评价的结果而没了伸张自己情感的权利。这样的课堂互动,学生从语言风格、表达方式以及对问题的评价甚至对事物的情感和态度,均跟从教师的思维走,一旦学生脱离教师预先设定的模式,教师马上予以纠正。学生只是有了说的自由,但是学生所说的内容却被教师所忽视,教师没有真正品味学生所说,没有及时给学生恰当的反馈,长此以往,学生也就没了说话的欲望,教师对待学生所讲内容的态度使学生自动放弃了与教师进行互动的权利和自由,教师在课堂生活中的过分预设使自己归还给学生的自由又被自己所剥夺。而这种剥夺就是技术性的失误,是无意而为之的。克服这种无意的具体失误,必须将预设与生成相结合,正确处理预设与生成的关系,在课堂生活中,预设是必要的,这为教学的目的性和计划性所决定。同时,课堂生活的复杂性与差异性决定了课堂活动过程的可变性,教师在教学设计中应充分考虑到课堂中可能出现的各种情况,并给自己和学生足够的空间,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,使预设的结果在弹性中生成,既让学生有讲的自由又充分重视、尊重学生所说、所讲。
课堂是师生相遇的生活世界,在这个世界中,教师和学生都是本真的自我,他们的生命得到充分的尊重,他们作为完整人在自由在课堂规范的指导下得到最大限度的实现,师生在人格平等的基础上通过多种互动自由进行心灵的沟通,他们的生命在规范与自由有机统一的课堂生活中得到全面而富有个性的发展。
课堂生活的应然:规范与自由的平衡
课堂是实施教育活动的主要场所,课堂生活正是教师和学生在特定的空间场域内围绕某一主题所共同建构的一种充满生命逻辑、对话精神和朴素生活色调的“日常化”生活空间。在这种空间内,师生平等对话、教学相长、充满着智慧的交锋和积极的冲突,教师和学生都扮演着真我的角色。这是我们理想境界中的课堂生活,这也是我们理想境界中的教和学的关系。这里对课堂生活的界定首先强调围绕某一主题进行的教育活动,也就是课堂生活要以进行教育活动为首要目的,教育活动的严肃性和规范性决定了课堂生活应有序进行,这是课堂生活进行的前提。只有规范有序的课堂生活才能保证教学活动正常、顺利的进行,才能保证教育目的的实现。所以,课堂生活的首要规定性就是规范,它对课堂生活的方方面面具有很强的约束性,作为课堂生活开展的场域--教室及其附属设施,其物理属性会被明确而具体的规定;教师和学生作为开展课堂生活的主体,教师职业道德规范,学生守则等都是对他们的直接规约;除此之外,作为教师和学生互动中介的教科书,从其开始编审到发行、使用的过程也是经过层层严格审批的。几乎所有与课堂生活相关的因素都会受到严格的规定,而这一切的目的则是为了保证课堂功能的实现,从而高质量地完成教学任务,实现国家的教育目的。另外,从上述课堂生活的定义出发,不难发现,课堂生活的含义又是丰富的,诸如“生命”、“对话”、“真我”等词汇充满了人性的关怀。虽然课堂生活首先是一种目的性和规范性极强的教育活动,但是完成这种教育活动的形式以及这种形式所蕴含的内涵却是人性化的,与对课堂的强制性规范相比,它是具有弹性的,给了教师和学生以相当的自由来实践自己所选择的实现教育目的形式,课堂生活的自由就存在与此。那么究竟什么是课堂生活中的自由呢？洛克(Locke)认为,自由是一种自主的能力。他指出,自由是主体有能力按照自己心理的决定或思考,决定某一特殊行动的实现或停顿与否。而休谟(Hume)认为,自由是一种选择,它的意义只能是依照吾人的意志决定作某事或不作某事的权力。据此,课堂生活中的自由首先是一种规范下的自由,是师生在遵守基本规范的前提下所具有的自主选择权利,它是一种有条件的自由,个人意志不是实现这种自由的唯一的决定因素,它的实现首先要有规范的指导。具体来讲,课堂生活的主要内容是课堂中的师生互动,因此,课堂生活中的自由则主要存在于师生的互动中,即教师和学生选择何种方式进行互动实现教育目的的自由。
课堂生活首先要具有规范,这是前提。这种规范具有强制性,但同时这种强制性是相对宏观的,笼统的,对课堂生活方方面面的细节则起指导作用而不是进行强制性的规定,课堂生活的细节对学生和老师是具有弹性的,教师和学生有自由选择处理这些细节所采用方式的权利。课堂生活在规范性下具有相当的自由性,虽然这种自由受规范的规约,但是它们在本质上是一致的,都是为了保证国家教育的目的的实现。课堂生活的规范与自由也就统一于此。
课堂生活的实然:规范与自由的失衡
理想的课堂生活是自由与规范的统一,课堂生活的开展既井然有序又充满活力,教师和学生在其间能感受到快乐与享受。然而现实中,对课堂生活秩序性的过分强调导致课堂生活的方方面面被都纳入到了规范的体系中,课堂生活失去了应有的生机,在过分的规范中机械而呆板的运行,课堂生活变成了一种程式化的生活,所有的一切都按部就班,规规矩矩,少了些许的激情与活力。这种课堂生活规范有余而自由不足,是对规范的异化,将规范的指导性在课堂生活中完全变成了强制性,使规范直接取代了自由。这种规范与自由的失衡是机械理解规范在课堂生活中的前提性,片面强调课堂功能实现的结果。课堂生活中自由与规范的失衡使课堂生活只有规范而缺失了自由,教师在规范下丧失了自己的自由,学生的自由则在规范和教师的双重作用下几乎丧失殆尽。
在课堂生活中作为教学主体的教师,对教师职业规范的僵化理解以及对传统教师形象的自觉接受,使他们总是试图在学生面前保持一种尊严,不苟言笑,不敢表露自己的真实情感。他们总是在时刻提醒自己,"在学生面前要有所保留,要符合教师的身份。"他们还会时不时反问自己,"我的这种行为在学生面前是不是显得很幼稚？学生会不会觉得可笑？"教师的重重顾虑,使他们在课堂生活中不能完全融入其中,也就不能进入到教育的本真境界。教师自己对相关规定的歪曲理解和对传统规范的自然遵从,使教师在学生面前保持完整自己的权利被自己剥夺了。这样教师在课堂生活中失却了作为主体的独立性,丧失了对话的意识,平等的观念,成了现行制度和传统规范的牺牲品;同时,由于教师在课堂生活中处于主导地位和制度高位,其对话意识和平等观念的缺失也直接导致学生在课堂生活中作为主体的自由的丧失。
“受教育者”的身份决定了学生处在课堂生活制度的低位,他们是课堂教学中社会化的承受者,制度文化的接受者以及规范化的被领导者。精心编排的教科书,规范讲解的教学等制度化的教育内容和教育方式逐步把学生打造成一个"规范化"的人,他们对教师及教师话语、教科书和教科书内容深信不疑。长此以往,学生忘却了用自己的口表达自己的思想,他们的主体意识,批判反思意识以及独立思考的能力开始逐渐丧失,变得没有思想,甚至逃避自由。
课堂生活中规范与自由的失衡主要表现为规范对自由的取代,现实中,以自由代替规范的课堂生活同样存在。这样的课堂生活的特点是随意和放任自流,在课堂上,教师采取的是一种被动的、不介入的姿态,课堂没有明确的教学目的,允许学生为所欲为。这种失衡状态的课堂生活无组织、无结构,其实质是教师放弃了在课堂生活的主导作用。
找回课堂生活中遗失的自由
规范有余而自由不足是课堂生活中规范与自由失衡的主要表现形式。造成这种失衡的主要原因是对课堂生活中的规范和自由关系的歪曲认识。教师不仅是这种歪曲认识的直接受害者还是这种歪曲认识的传播者,不仅为这种歪曲认识剥夺了自己的自由还直接剥夺了学生在课堂生活中的自由。因此,找回课堂生活中遗失的自由,促进课堂生活自由和规范的有机统一,关键是教师,教师要正确认识课堂生活中自由与规范的关系,将课堂生活上升到生命教育的高度,不仅要主动找回课堂生活中属于自身的自由,还要归还课堂生活中属于学生的自由。
1．找回课堂生活中属于教师自己的自由
关注生命的意义,实现人的价值,是教育的使命,也是课堂生活的最高使命,课堂教学应被看作师生人生中一段重要的历程,是他们生命的有意义的构成部分。师生应把课堂生活作为自己人生生命的一段重要构成部分,作为自己生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。从教师的角度来说,在课堂生活的师生互动中,教师是作为一个独特的,具有丰富思想感情和敏锐感受的、完整的人而存在着的。教师有追求自己属于完整人的自由,同时以完整而非分裂的人存在也是生命课堂的内在要求。在以生命成长为目的的课堂生活中教师以整体的人体验着、认识着、发展着、提升着自我的生命,实现着生命的价值。教师在课堂生活中应抛开种种不必要的担心,少一些顾虑,多一些激情,为了师生生命的成长,在学生面前展现本真的、完整的自我,追求作为自我的自由,找回作为自我的权利,真正融入到课堂生活中。教师在课堂生活中应找回自己作为人,作为完整人的自由。
2.归还课堂生活中属于学生的自由
在课堂生活中,学生是处于身心成长中的、有着个体差异的人,他们不仅仅是一个被动的“受教育者”,而且还是一个具有‘超越性’的“受教育者”。他不仅具有主动促进自我发展的能力,而且能在互动中成就他人的发展,从而在互动中进行生命意义的建构、生成,主动实现自我和他人的和谐。由此可以说,通过课堂生活中生生之间,师生之间的交流与沟通,教师不仅成全了学生,学生在一定意义上也促进了教师的发展。这种师生间良性的相互促进是在课堂生活中的交流和沟通中实现的。由此,教师在课堂生活中首先要归还学生与教师进行互动、交流和沟通的自由。
长久以来受传统观念的影响,在课堂生活中教师不屑于与学生进行互动,即便是互动也是带有控制性的,浅层次的互动。若要在课堂生活中真正给学生与教师进行互动的自由,教师首先要正确认识学生。由于教师和学生的经历、成熟程度不同,导致他们在认识水平和品德修养等方面存在较大差异,对同样的问题他们往往会有截然不同的理解。因此,学生的有些课堂行为在教师看来,简直是不可思议,不可理解的,但从学生的角度看,则完全是正常的,可以理解的。如果教师凭借其在课堂互动中的主导地位,坚持以自我为中心,忽视学生的感受,习惯于向学生提出单方面的要求,就会直接扼杀和剥夺学生参与课堂互动的自由。因此,作为教师,应该善于从学生的角度去认识、理解他们的课堂行为,从“假如我是学生”为出发点去思考和行动,切实做到换位思考。著名特级教师魏书生说过:“教师是从学生时代走过来的,学生的今天就是教师的昨天,学生犯错误时的心情,教师通过自己当年犯错误时的心情,就能认识得更具体一些。”学生是发展中的人,他们思维活跃、联想丰富,对问题的看法有其独特的视角,教师应该客观认识这些,设身处地为学生着想,对所谓“不良”的课堂行为多一份同情、理解,并进行耐心细致的引导,真正归还学生与教师进行课堂互动的勇气、权利和自由。
将学生与教师进行课堂互动的自由归还给学生,不仅要求教师从对学生的正确认识方面加以保证,还要求教师在课堂互动的实际行动上予以支持。教师与学生的互动应该是面前全体学生的,而不应厚此薄彼,也就是在课堂生活中教师应将课堂沟通、互动的自由归还给全体学生,而不是某一部分学生。有关调查研究发现,教师在互动对象的选择方面存在着差异,教师与男生的互动多于与女生的互动;与学生干部的互动多于与非学生干部的互动;与班级中地位较高的学生的互动多于与地位低的学生的互动。另外,对于不同成就水平的学生,教师与其互动的次数和所采取的互动方式也会有所不同,一般来讲,获得师生互动参与最多的学生无一例外的都是所谓的“尖子生”,他们与教师互动的频率少者可为全班学生与教师人均互动频率的3.3倍,多者达到10倍。与这些“尖子生”互动时,教师更倾向于采取民主的、肯定的的方式,会有意识顾及这些学生的感受;而与成就水平较低的学生互动时,教师则倾向于采取专制的、否定的方式,方法往往比较简单、粗暴。教师从行动上保证学生课堂生活自由的归还,首先要保证将自由归还给每一个学生,充分尊重每一个学生,让每一个学生都充满信心,满怀期望,让所有的学生都能抬起头来说话,而不是偏爱一部分,嫌弃一部分。
为了保证学生课堂生活中自由的归还,教师不仅要提供具有一定宏观性,涉及到全体学生的行动保障,还要深入到课堂生活的过程,提供具体的、技术性的行为保障。作为课堂生活主要内容的师生互动具有预设性的特点,这种预设是必须的,是保证课堂互动有序进行的前提。然而在现实的课堂生活中,常有这样的对话“你认为这个问题的答案是什么?”“是--”“很好,但我们一般认为是这样的”。在这种教育对话中,答案还是“预设”的,而不是生成的。这种课堂互动表面上给了学生说话和沟通的自由,但是学生所说、所讲没有被作为自己意思的真实表达,而是为教师理想、完美的答案所取代,学生的话语只是一个有待教师评价的结果而没了伸张自己情感的权利。这样的课堂互动,学生从语言风格、表达方式以及对问题的评价甚至对事物的情感和态度,均跟从教师的思维走,一旦学生脱离教师预先设定的模式,教师马上予以纠正。学生只是有了说的自由,但是学生所说的内容却被教师所忽视,教师没有真正品味学生所说,没有及时给学生恰当的反馈,长此以往,学生也就没了说话的欲望,教师对待学生所讲内容的态度使学生自动放弃了与教师进行互动的权利和自由,教师在课堂生活中的过分预设使自己归还给学生的自由又被自己所剥夺。而这种剥夺就是技术性的失误,是无意而为之的。克服这种无意的具体失误,必须将预设与生成相结合,正确处理预设与生成的关系,在课堂生活中,预设是必要的,这为教学的目的性和计划性所决定。同时,课堂生活的复杂性与差异性决定了课堂活动过程的可变性,教师在教学设计中应充分考虑到课堂中可能出现的各种情况,并给自己和学生足够的空间,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,使预设的结果在弹性中生成,既让学生有讲的自由又充分重视、尊重学生所说、所讲。
课堂是师生相遇的生活世界,在这个世界中,教师和学生都是本真的自我,他们的生命得到充分的尊重,他们作为完整人在自由在课堂规范的指导下得到最大限度的实现,师生在人格平等的基础上通过多种互动自由进行心灵的沟通,他们的生命在规范与自由有机统一的课堂生活中得到全面而富有个性的发展。