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摘 要：审辩性思维的培养有助于学生去寻找问题、分析问题和解决问题，更能有效促进学生辨别是非、争辩判断能力的提升。文章从培养学生审辩性思维的价值及其教学建议两个方面进行阐述，旨在让学生从初中历史学科中习得知识，更好地促进学生的核心素养的形成，提升课堂教学质量。
关键词：初中历史;历史教学;审辩性思维;教学建议
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）29-0077-02
历史学科核心素养的培养是有效落实“立德树人”教学任务的前提和保障。而具有“不懈质疑、包容异见、力行担责”特点的审辩性思维对于培养学生历史学科核心素养，起到了促进和推动作用。对于中学生而言，他们的知识储备不足，认识水平还处于发展阶段，面对这一身心特点，中学历史教师要想在课堂上引导学生形成审辩性思维，就需要在日常教学过程中由表及里地渗透和培养学生审辩性思维。因此，本文着重探讨如何围绕“审辩性思维”展开历史课堂教学，以提高学生的历史学科核心素养。
一、培养学生审辩性思维的价值
“审辩性思维”的前身是“批判性思维”。在教学实践的过程中，人们发现与批判性思维相比，“审辩性思维”的内涵不仅更加深入，而且更加广阔。正如谢小庆教授把审辩性思维高度概括为12个字：不懈质疑、包容异见、力行担责。从此话中可以看出审辩性思维更主要的是体现在人的认知水平和人的品格这两大方面，主要表现在科学合理符合逻辑地来证明观点;一切以事实说话;积极主动地提出具体的问题;不断地进行质疑;来反思自己存在的问题，汲取他人提出的有助于自身提升或者批判的观点;从中认清和理解观点，从而更好地为自身的发展服务。因此，教师在教学中要根据学生的学情和身心特点，充分发挥学生的主观能动性，挖掘学生的思维潜能，让学生积极参与到初中历史学习中去，在合作探究式教学中，为学生搭建展示自己才华的平台，让学生能够说出自己的观点，进行探讨、争辩，发散性思考、辨析，直至形成正确的有助于有效实现学习目标的观点，促进学生审辩性思维能力的发展。大家都知道，审辩性思维是初中历史学科核心素养的重要元素，也是提升核心素养的重要路径，培养学生的历史学科核心素养，就必须注重发展学生的审辩性思维。
二、培养学生审辩性思维的教学建议
审辩性思维的形成离不开“问题”这一桥梁。一系列的问题不仅可以最大限度地激发学生的求知欲望，还能激活学生的思维，调动学生的积极性和主动性。因此，这就启示初中历史教师设计层层递进的“问题”，以此来培养学生的审辩性思维，提高学生的思维品质。
1.问题情境的创设要根据学生的学情
巴尔扎克曾经说过：“问号无疑是打开一切科学之门的钥匙。”创设问题情境是中学历史课堂教学不可缺少的一个环节，在这个环节中，学生的潜力得到最大限度的挖掘，积极性和主动性得到空前的提高。对于中学生而言，看懂历史教科书上的内容对他们来说并不难，然而如果教师在讲课时只会照本宣科，剥夺学生思考的机会，打击学生思考的热情，那么学生对历史这门学科将会彻底地失去兴趣。因此，教师需要联系学生的实际生活创设出具有启发性的问题，引导学生不断地探索并开发知识的“金矿”，体验历史教材中的“黄金屋”和“颜如玉”。比如，在教学“第一次工业革命”时，我首先设置了“看图说故事”的环节：①蒸汽火车;②蒸汽机;③珍妮机。让学生观看上述呈现的三张图片，分别说出它们的名称。学生很快被吸引了，开始纷纷议论起来，眼见学生的趣味性越来越浓，逐渐“神入”到工业革命的历史情境中，我适时地提出问题：“英国首先爆发工业革命的原因是什么”？培养学生“审辩性思维”的意识，激发学生继续学习的探究欲和好奇心。其次让学生阅读历史教材，设计问题：①工业革命首先发生在英国的前提和条件;②工業革命的过程（成就）;③工业革命的影响是什么？学生在解决这三个问题的过程中，审辩性思维得到进一步的发展，我乘机又抛出一个问题：“你们认为工业革命中的一系列发明创造取决于什么？”学生思考了一会儿，回答说：“取决于创新精神和科学态度。”我点了点头，并鼓励学生以后也要朝这方面发展，为国家贡献自己的力量，学生郑重其事地点了点头。最后我又联系学生的实际生活，创设了问题情境：不同的时代有着不同的革命，当今我们处于什么时代呢？这个时代又有哪些成就呢？你应该如何把握这个时代的机遇呢？这些问题设计不知不觉拉近了“历史”和“现实”的距离，促进了学生审辩性思维的形成。通过本节课的教学，学生不仅可以形成问题意识，迈出审辩性思维的第一步，而且还可以引导学生在思考问题的过程中提高自身的论证能力，从而充分挖掘审辩性思维的价值，为提高学生的学习能力贡献力量。
2.递进式问题的预设要有一定的递进和启发
常言道：“小疑则小进，大疑则大进。”具有层次性和启发性的递进式问题，可以让学生在环环相扣、层层剥茧的一连串设问中，不断解决自身的困惑，促进学生在学习上取得突飞猛进的进步。因此，这就启示教师认真研读历史教材，设计出由此及彼、由表及里的“套餐问题”，帮助学生不断拓展思维的深度、广度和宽度，加深学生对史实的理解，促进学生生成系统性的知识，从而为培养学生的审辩性思维奠定良好的基础。比如，在教学“马克思主义的诞生和国际工人运动的兴起”时，我首先提问学生在“马克思诞生”的过程中，恩格斯和马克思的主要革命活动有哪些？通过阅读教材和小组讨论，学生很快给出了如下答案：①在《莱茵报》上，马克思就“普鲁士政府禁锢出版自由”发表了自己的言论;②马克思和恩格斯在巴黎共同讨论了各种理论和欧洲工人运动;③在伦敦，马克思经过自己的不懈努力，终于写出了《资本论》著作;④马克思和恩格斯对前人的思想去其糟粕，取其精华，马克思理论已渐成雏形;⑤在伦敦，1848年马克思和恩格斯共同发表了《共产党宣言》。厘清历史事件的脉络之后，我继续提问道：“三大工人运动为什么会失败呢？马克思主义的诞生对国际工人产生了什么样的影响呢？”学生经过认真总结回答说：“三大工人运动的失败是由于缺乏科学的革命理论，马克思主义的诞生让工人运动有了科学理论的指导。”我听了赞同地点了点头，并追加更深入的问题：“马克思主义的诞生对中国有哪些影响呢？请你们以图表的方式来说明。”经过一番深思，学生清晰地列出了表格。在本节课的教学中，设计层层递进的问题不仅可以让学生掌握本节课教学的重难点，而且还有助于学生在认知冲突中形成审辩性思维，实现双重教学目标。 3.发散式问题的设计要有一定的选择和联想
发散性问题是培养“审辩性思维”的有效途径之一。在教学中，教师要运用立体化的思维（横向、纵向和反向）来思考问题，这样不仅可以引导学生产生大量独特的新思想，而且还可以促使学生形成举一反三、触类旁通的学习本领。然而如何设计出具有选择性和联想性的“发散性思维”，是中学历史教师所必修的功课。大量的教学实践表明，内涵丰富、开放性强的历史问题可以充分激发学生发散思维的活跃度，最大限度地提高学生的课堂参与度，培养学生灵活运用联想、类比和迁移方法来有效解决历史问题。比如，在教学“第一次工业革命”时， 虽然历史教材明确地表述了“第一次工业革命”的意义， 但是语言的表述过于苍白、空洞，不能帮助学生深刻地理解“第一次工业革命”的意义，于是在讲完“第一次工业革命”的教学内容之后，我运用多媒体给学生呈现了“手工业时代”各个领域的生产力，在观看结束之后，我要求学生运用对比法罗列出“手工业时代”和“蒸汽时代”的差别，在对比的过程中学生可以清楚地知道“第一次工业革命”的意义所在。在下课前的几分钟，我提出问题：“第一次工业革命对人们的思想产生了怎样的影响？”这一发散性问题再次考验了学生的历史分析与概括能力，激发了学生的独立思考的意识，为培养审辩性思维打下了坚实的基础。本节课的教学，不仅有利于激活学生的各个感官，引导学生沿着不同的方向进行思考，而且还能提高学生的历史综合素养，不断提高自己的历史认知。
4.生成性问题的创设要顾及一定的阶段性和连贯性
历史并不是一门预设性很强的学科，它更多的是以“师生互动”的模式来完成知识的传递。在传递的过程中，毫無疑问会产生一个又一个的新问题，教师能否从众多的问题中选择出具有价值的问题，决定着历史课堂教学效率的高低。因此，这就要求中学历史教师在日常课堂教学中敏锐地察觉并选择兼顾阶段性和连贯性的生成性问题。只有这样，教师才能与学生产生心灵上的共鸣，实现与学生的双向互动。比如，在教学“君主立宪制的英国”时，虽然历史教材对于“英国资产阶级革命”的意义做出了明确的表述，但有的学生依然由于理解不到位而心存疑惑，考虑到学生已有的知识经验不足，无法完全理解“英国资产阶级革命”的意义，于是我利用时间坐标轴给学生梳理了英国资产阶级革命的历程，包括1640年议会的重新召开到1689年《权利法案》的颁布。在梳理的过程中，学生之前的疑惑一扫而光，明白了“英国资产阶级革命”的意义：不仅推翻了君主专制，而且确立了资产阶级的统治地位，为英国的工业革命奠定了良好的基础。本节课的教学，不仅让学生见证了“时间坐标轴”的教学魅力，而且还有效地构建了知识体系，为学生以后解决历史问题做好了准备，以取得可喜的历史成绩。
总之，在初中历史教学中，以问题为载体展开课堂教学，既是实现教师目标的有效途径，也是培养学生审辨性思维的良好“工具”。将学生置身于问题情境中，不仅可以有效地唤醒学生的求知欲，激活学生的历史细胞，而且还能培养学生的问题意识和探索精神，从而促使学生的解决问题能力与日俱增。因此，中学历史教师需要在“问题设计”环节上勤下功夫，设计出能体现审辩性思维内在要求的灵活问题，让学生的审辩性思维服务于历史学习，不断提高学生的历史学科核心素养。
[参考文献]
[1]刘先锋.初中历史教学深层次历史思维的培养路径——以“动荡的春秋时期”教学为例[J].中学历史教学参考，2020（6）：22-23.
[2]陈韩峰.指向教学关键问题的初中历史教学设计[J].中学历史教学参考，2020（7）：24-26.
[3]张 峰.融合与共生：核心素养视域下初中历史主题式教学实践[J].中学历史教学参考，2020（9）：37-39.
作者简介：金 园（1981— ），男，江苏南京人，中小学一级教师，本科，研究方向：中学历史教学。
关键词：初中历史;历史教学;审辩性思维;教学建议
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）29-0077-02
历史学科核心素养的培养是有效落实“立德树人”教学任务的前提和保障。而具有“不懈质疑、包容异见、力行担责”特点的审辩性思维对于培养学生历史学科核心素养，起到了促进和推动作用。对于中学生而言，他们的知识储备不足，认识水平还处于发展阶段，面对这一身心特点，中学历史教师要想在课堂上引导学生形成审辩性思维，就需要在日常教学过程中由表及里地渗透和培养学生审辩性思维。因此，本文着重探讨如何围绕“审辩性思维”展开历史课堂教学，以提高学生的历史学科核心素养。
一、培养学生审辩性思维的价值
“审辩性思维”的前身是“批判性思维”。在教学实践的过程中，人们发现与批判性思维相比，“审辩性思维”的内涵不仅更加深入，而且更加广阔。正如谢小庆教授把审辩性思维高度概括为12个字：不懈质疑、包容异见、力行担责。从此话中可以看出审辩性思维更主要的是体现在人的认知水平和人的品格这两大方面，主要表现在科学合理符合逻辑地来证明观点;一切以事实说话;积极主动地提出具体的问题;不断地进行质疑;来反思自己存在的问题，汲取他人提出的有助于自身提升或者批判的观点;从中认清和理解观点，从而更好地为自身的发展服务。因此，教师在教学中要根据学生的学情和身心特点，充分发挥学生的主观能动性，挖掘学生的思维潜能，让学生积极参与到初中历史学习中去，在合作探究式教学中，为学生搭建展示自己才华的平台，让学生能够说出自己的观点，进行探讨、争辩，发散性思考、辨析，直至形成正确的有助于有效实现学习目标的观点，促进学生审辩性思维能力的发展。大家都知道，审辩性思维是初中历史学科核心素养的重要元素，也是提升核心素养的重要路径，培养学生的历史学科核心素养，就必须注重发展学生的审辩性思维。
二、培养学生审辩性思维的教学建议
审辩性思维的形成离不开“问题”这一桥梁。一系列的问题不仅可以最大限度地激发学生的求知欲望，还能激活学生的思维，调动学生的积极性和主动性。因此，这就启示初中历史教师设计层层递进的“问题”，以此来培养学生的审辩性思维，提高学生的思维品质。
1.问题情境的创设要根据学生的学情
巴尔扎克曾经说过：“问号无疑是打开一切科学之门的钥匙。”创设问题情境是中学历史课堂教学不可缺少的一个环节，在这个环节中，学生的潜力得到最大限度的挖掘，积极性和主动性得到空前的提高。对于中学生而言，看懂历史教科书上的内容对他们来说并不难，然而如果教师在讲课时只会照本宣科，剥夺学生思考的机会，打击学生思考的热情，那么学生对历史这门学科将会彻底地失去兴趣。因此，教师需要联系学生的实际生活创设出具有启发性的问题，引导学生不断地探索并开发知识的“金矿”，体验历史教材中的“黄金屋”和“颜如玉”。比如，在教学“第一次工业革命”时，我首先设置了“看图说故事”的环节：①蒸汽火车;②蒸汽机;③珍妮机。让学生观看上述呈现的三张图片，分别说出它们的名称。学生很快被吸引了，开始纷纷议论起来，眼见学生的趣味性越来越浓，逐渐“神入”到工业革命的历史情境中，我适时地提出问题：“英国首先爆发工业革命的原因是什么”？培养学生“审辩性思维”的意识，激发学生继续学习的探究欲和好奇心。其次让学生阅读历史教材，设计问题：①工业革命首先发生在英国的前提和条件;②工業革命的过程（成就）;③工业革命的影响是什么？学生在解决这三个问题的过程中，审辩性思维得到进一步的发展，我乘机又抛出一个问题：“你们认为工业革命中的一系列发明创造取决于什么？”学生思考了一会儿，回答说：“取决于创新精神和科学态度。”我点了点头，并鼓励学生以后也要朝这方面发展，为国家贡献自己的力量，学生郑重其事地点了点头。最后我又联系学生的实际生活，创设了问题情境：不同的时代有着不同的革命，当今我们处于什么时代呢？这个时代又有哪些成就呢？你应该如何把握这个时代的机遇呢？这些问题设计不知不觉拉近了“历史”和“现实”的距离，促进了学生审辩性思维的形成。通过本节课的教学，学生不仅可以形成问题意识，迈出审辩性思维的第一步，而且还可以引导学生在思考问题的过程中提高自身的论证能力，从而充分挖掘审辩性思维的价值，为提高学生的学习能力贡献力量。
2.递进式问题的预设要有一定的递进和启发
常言道：“小疑则小进，大疑则大进。”具有层次性和启发性的递进式问题，可以让学生在环环相扣、层层剥茧的一连串设问中，不断解决自身的困惑，促进学生在学习上取得突飞猛进的进步。因此，这就启示教师认真研读历史教材，设计出由此及彼、由表及里的“套餐问题”，帮助学生不断拓展思维的深度、广度和宽度，加深学生对史实的理解，促进学生生成系统性的知识，从而为培养学生的审辩性思维奠定良好的基础。比如，在教学“马克思主义的诞生和国际工人运动的兴起”时，我首先提问学生在“马克思诞生”的过程中，恩格斯和马克思的主要革命活动有哪些？通过阅读教材和小组讨论，学生很快给出了如下答案：①在《莱茵报》上，马克思就“普鲁士政府禁锢出版自由”发表了自己的言论;②马克思和恩格斯在巴黎共同讨论了各种理论和欧洲工人运动;③在伦敦，马克思经过自己的不懈努力，终于写出了《资本论》著作;④马克思和恩格斯对前人的思想去其糟粕，取其精华，马克思理论已渐成雏形;⑤在伦敦，1848年马克思和恩格斯共同发表了《共产党宣言》。厘清历史事件的脉络之后，我继续提问道：“三大工人运动为什么会失败呢？马克思主义的诞生对国际工人产生了什么样的影响呢？”学生经过认真总结回答说：“三大工人运动的失败是由于缺乏科学的革命理论，马克思主义的诞生让工人运动有了科学理论的指导。”我听了赞同地点了点头，并追加更深入的问题：“马克思主义的诞生对中国有哪些影响呢？请你们以图表的方式来说明。”经过一番深思，学生清晰地列出了表格。在本节课的教学中，设计层层递进的问题不仅可以让学生掌握本节课教学的重难点，而且还有助于学生在认知冲突中形成审辩性思维，实现双重教学目标。 3.发散式问题的设计要有一定的选择和联想
发散性问题是培养“审辩性思维”的有效途径之一。在教学中，教师要运用立体化的思维（横向、纵向和反向）来思考问题，这样不仅可以引导学生产生大量独特的新思想，而且还可以促使学生形成举一反三、触类旁通的学习本领。然而如何设计出具有选择性和联想性的“发散性思维”，是中学历史教师所必修的功课。大量的教学实践表明，内涵丰富、开放性强的历史问题可以充分激发学生发散思维的活跃度，最大限度地提高学生的课堂参与度，培养学生灵活运用联想、类比和迁移方法来有效解决历史问题。比如，在教学“第一次工业革命”时， 虽然历史教材明确地表述了“第一次工业革命”的意义， 但是语言的表述过于苍白、空洞，不能帮助学生深刻地理解“第一次工业革命”的意义，于是在讲完“第一次工业革命”的教学内容之后，我运用多媒体给学生呈现了“手工业时代”各个领域的生产力，在观看结束之后，我要求学生运用对比法罗列出“手工业时代”和“蒸汽时代”的差别，在对比的过程中学生可以清楚地知道“第一次工业革命”的意义所在。在下课前的几分钟，我提出问题：“第一次工业革命对人们的思想产生了怎样的影响？”这一发散性问题再次考验了学生的历史分析与概括能力，激发了学生的独立思考的意识，为培养审辩性思维打下了坚实的基础。本节课的教学，不仅有利于激活学生的各个感官，引导学生沿着不同的方向进行思考，而且还能提高学生的历史综合素养，不断提高自己的历史认知。
4.生成性问题的创设要顾及一定的阶段性和连贯性
历史并不是一门预设性很强的学科，它更多的是以“师生互动”的模式来完成知识的传递。在传递的过程中，毫無疑问会产生一个又一个的新问题，教师能否从众多的问题中选择出具有价值的问题，决定着历史课堂教学效率的高低。因此，这就要求中学历史教师在日常课堂教学中敏锐地察觉并选择兼顾阶段性和连贯性的生成性问题。只有这样，教师才能与学生产生心灵上的共鸣，实现与学生的双向互动。比如，在教学“君主立宪制的英国”时，虽然历史教材对于“英国资产阶级革命”的意义做出了明确的表述，但有的学生依然由于理解不到位而心存疑惑，考虑到学生已有的知识经验不足，无法完全理解“英国资产阶级革命”的意义，于是我利用时间坐标轴给学生梳理了英国资产阶级革命的历程，包括1640年议会的重新召开到1689年《权利法案》的颁布。在梳理的过程中，学生之前的疑惑一扫而光，明白了“英国资产阶级革命”的意义：不仅推翻了君主专制，而且确立了资产阶级的统治地位，为英国的工业革命奠定了良好的基础。本节课的教学，不仅让学生见证了“时间坐标轴”的教学魅力，而且还有效地构建了知识体系，为学生以后解决历史问题做好了准备，以取得可喜的历史成绩。
总之，在初中历史教学中，以问题为载体展开课堂教学，既是实现教师目标的有效途径，也是培养学生审辨性思维的良好“工具”。将学生置身于问题情境中，不仅可以有效地唤醒学生的求知欲，激活学生的历史细胞，而且还能培养学生的问题意识和探索精神，从而促使学生的解决问题能力与日俱增。因此，中学历史教师需要在“问题设计”环节上勤下功夫，设计出能体现审辩性思维内在要求的灵活问题，让学生的审辩性思维服务于历史学习，不断提高学生的历史学科核心素养。
[参考文献]
[1]刘先锋.初中历史教学深层次历史思维的培养路径——以“动荡的春秋时期”教学为例[J].中学历史教学参考，2020（6）：22-23.
[2]陈韩峰.指向教学关键问题的初中历史教学设计[J].中学历史教学参考，2020（7）：24-26.
[3]张 峰.融合与共生：核心素养视域下初中历史主题式教学实践[J].中学历史教学参考，2020（9）：37-39.
作者简介：金 园（1981— ），男，江苏南京人，中小学一级教师，本科，研究方向：中学历史教学。