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内容摘要：本文通过与英国的比较，分析了近代日本殖民教育政策的特征。日本是一个通过明治维新“一步登天”入欧美列强行列的“后起之秀”，但因其文明“未熟”而法西斯军部掌舵的帝国主义特性，导致了其推行的殖民教育具有强制性、残酷性的特征。
关键词：日本 英国 殖民教育政策 比较
我国学者关于日本在华实施的殖民教育的研究，其视角主要集中于我国的东北、台湾、华北等地区，而从东亚视角进行研究的较少，从世界殖民教育史的视域剖析日本殖民教育特征的研究则更少。本文通过与英国的比较，较为深入地分析了日本在朝鲜（指朝鲜半岛）和我国台湾、伪满洲国等殖民地推行的教育政策及其本质特征。
一、殖民政策
在近五百多年的世界殖民主义扩张史中，老牌英国和“后起之秀”日本在殖民的深度、广度及“风度”上各具特色，形成鲜明对比。
英国的殖民扩张始于15世纪后半期，由商人和包括中小贵族在内的中产阶级以海外探险的形式进行[1]，他们敢于冒险，就是为了寻找财富之路，开辟新的贸易场所。冒险事业能造就暴发户，但若运气不佳则会成为“鲁滨逊漂流”。当时财力短绌的英国政府能做的只是签发探险特许状之事，较少参与这种冒险；16世纪末击溃西班牙“无敌舰队”后， 英国政府正式展开海外殖民贸易。第二次世界大战前大英帝国殖民地发展到巅峰状态时，它拥有1.2亿平方英里的土地和五亿多人口， 占地球土地表面积的24%（相当于英国本土面积的百倍多）和世界总人口的四分之一[2]。人口稀少的岛国英国能够成为“日不落帝国”长期在世界舞台上称雄，其“殖民艺术”着实耐人寻味。
英国的殖民地是由私人冒险家所创建，其创建动机是出于商业利益而非领土扩张，具有浓厚的重商主义色彩，其殖民体制的特点表现为经济上严格限制而政治上控制松弛，故英国与殖民地的关系比较融洽[3]。殖民地议会拥有较大权利，具有自治倾向。另外，英国对殖民地颁布的法案通常都能被当地所接受，因为对它们来说，置身于英国先进而有序的商业系统中能够受益[4]。虽然二者关系保持了某种程度上的融洽，但英国对殖民地经济的掠夺和工业发展的限制引起了当地的不满，最终导致了其殖民统治的瓦解。
与英国不同，日本的殖民地是在其法西斯战车的车轮下被践踏出来的。明治以来日本长期酝酿的国策——“大陆政策”（分五步征伐台湾、朝鲜、“满蒙”、“支那”和全世界），体现了其将岛国变为大陆帝国的意志[5]。日本通过一系列侵略战争先后占领朝鲜、中国等东亚国家和东南亚、太平洋诸岛等地区，对其全面实施了殖民统治（其中对朝鲜、台湾、伪满洲国的殖民统治最为血腥），并通过攫取殖民地财富成为了“暴发户”。同样是殖民帝国，英日两国的统治手段却有天壤之别。纵观英国对印度的殖民统治，在给印度带来灾难的同时，客观上也促进了印度社会的发展，如议会民主制的形成、先进的行政、立法、司法机构的建立、现代政党的产生以及现代化学校的创办等，此外，统治过程中也较少动用军力来实施镇压。对此马克思也指出英国殖民统治具有破坏、建设之两面性[6]。与通过扶持、支配殖民地“挣钱”的英國不同，日本采用的是赤裸裸的直接统治，要彻底消灭其他国家和地区，将殖民地人民变为日本化的奴隶，并直接掠夺殖民地的财富。如日本吞并朝鲜后，从世界地图上抹去朝鲜并将其改色为日本，作为侵略中国的踏板；还将日语变为朝鲜的“国语”，甚至禁止朝鲜人民使用朝鲜语，其歹毒用心可谓前所未有。在伪满洲国，日本表面上承认其为独立国家，然而伪满皇帝溥仪是个彻头彻尾的傀儡，实则毫无权力，行政机构几乎全部被日本人掌控，关东军成为伪满的“太上皇”。在伪满，日本打着“五族协和”的旗号实施了民族等级制（日本人为一等民族）和分而治之政策，并基于此政策构建了金字塔型殖民教育体系。实施“新学制”后将日语升级为“国语”。此外，移民侵略，也是日本将我国东北变为“第二日本”的重要手段之一。“九·一八”事变后，被派遣到东北的日本移民多达30余万[7]。同时，日本还制定了名为“百万户移民计划” 的国策。在这些日本侵华殖民政策中，只有破坏性、残暴性的部分，找不出任何具有建设性的成分。
二、殖民教育
英国属于西方文明的核心国家， 在近代人文思想启蒙方面走在了世界的前列，英国在殖民主义扩张的同时，也将自由、平等、人权等人文思想和先进的西方教育传播到殖民地， 这客观上促进了殖民地的教育发展和思想解放。
面对落后的封建专制国家印度，为了培养其统治印度的可靠助手，英国在教育领域推行了一系列改革，推动了印度现代教育体系的形成。英国驻印度的第一任总督黑斯廷斯鼓励复兴印度学，创办了加尔各答宗教学院。后任总督韦尔斯利在加尔各答创办了威廉堡学院。1813 年，英国议会颁布了东印度公司特许状法，规定：“印度总督每年应从公司税收中拨出10万卢比以上的经费用于文学的复兴，鼓励印度本地的学者，以及在居民中介绍和提倡科学知识”。[8]学校无疑是灌输西方文化、思想的最好场所，在英国的教育改革推动下一系列官办学院相继在印度建立，到1855年已经增加到151所。此外，还有一些印度民族主义者、私人和传教士建立的大学。通过这些新式学校，科学知识和西方先进的文化思想深入印度知识分子的心中[9]，掌握近代知识的知识分子和思想家逐渐增多，他们成为二战后印度社会发展的先驱者和核心力量。
日本的殖民教育政策同英国形成鲜明对比，其推行的是对他国灭族灭种的教育。日本殖民主义教育的本质可概括为：与军事合为一体的教育、金字塔型殖民教育体系以及培养日本化奴隶的教育。
1. 与军事合为一体的教育。
在近代日本，天皇制体制下的教育与军备合为一体，为对外侵略服务。日本从中国引进儒家伦理道德体系，并极为重视其中的“忠”和“孝”之念。在等级观念森严的日本文化当中，天皇处于至高无上的地位。面对天皇，日本人把忠孝之念的结合发挥到极致，形成“君要臣死臣不得不死”的愚忠。对日本人来说，天皇就是一切，是他们心中真实的神。[10]明治维新后，日本建立了天皇至高无上的封建资本主义国家（甲午、日俄战争后发展为帝国主义国家）。明治政府中武士出身的领导人较多，他们将日本传统的武士道精神和近代军国主义结合起来，令日本走上了对外侵略的道路。1890年，日本近代陸军的奠基人、军国主义之父山县有朋提出“两线论”（主张侵略中国和朝鲜的所谓“主权线”和“利益线”）时强调说“为捍卫这条利益线，不可或缺的第一是军备，第二是教育”[11]，说明教育和军备正是日本军国主义战车的左右两轮。 作为日本殖民教育方针基础的《教育敕语》[12]（1890年10月30日以天皇的名义颁布），正是在山县有朋的策划和指导下制定、颁布的。《教育敕语》要求，为培养“日本忠良臣民”，在一切教学环节中需体现出日本的国体观念和军国主义思想。在1911年的《朝鲜教育令》[13]和1918年的《台湾教育令》[14]中亦明确规定：“教育以教育敕语为宗旨，以培养忠良的国民为本义”。伪满也不例外，学校成为日本宣扬军国主义思想的主要阵地之一，但没有像朝鲜、台湾那样赤裸裸。日本通过各种途径对青少年进行军国主义教育，其中普遍采取的措施有三[15]：一是将军国主义思想教育写进中小学课本，严格限制教科书的出版。尤其是“七·七”事变以后出版的教科书中，有关军事教育的内容激增，此时的天皇以“英勇的皇军”形象出现在教科书中，整个学校教育被纳入到法西斯军国主义教育体系中。二是在中小学实施军事训练。在减少文化课程的同时开设军事训练科目，企图将殖民地的青少年“驯化”成“小皇军”或其傀儡政权的后备军。由军队派来的教官执行军事训练，内容包括障碍突破、剑术、执枪、执仗、投掷等，学校成为变相的兵营。三是学校生活的半军队化。首先，派遣日本学监和教师宣扬军国主义思想，并对整个学校生活进行监督管理；其次，制定低年级学生绝对服从高年级学生的制度；再次，以“勤劳奉仕”的名义，迫使学生接受军事化劳役，这成为日伪当局征集劳动力的主要来源之一。
日本极力对殖民地的青少年进行军国主义教育，使学生们从小接受“效忠天皇”、“为国捐躯”的奴化思想，最终成为侵略战争的炮灰。二战时，在军国主义教育更受强化的朝鲜、台湾出现了一大批充当“皇军”的朝鲜人和台湾人，已能看出其教育的效果。
2.金字塔型殖民教育体系
封建时代，日本形成了繁密而严谨的等级制度，等级观念由此根深蒂固地渗透到日本人的生活之中。正如美国学者鲁思·本尼迪克特指出：“在整个历史上，日本一直是个等级森严的阶级社会。”[16]日本将这些等级制度同样运用到国际关系中，即“要么在我之上，要么在我之下”[17]。在日本眼中，比自己弱小的国家都是它的“小弟”。而殖民地作为日本国的附属物，各民族自然也要按照日本的等级观念进行排序。在多民族共存的伪满洲国，这种民族等级制度尤为突出。1932 年3月，日本制定《处理满蒙问题方针纲要》，规定：“应设法建立或改革维持新国家治安的机关，特别要使日本人成为领导骨干。”[18]日本鼓吹大和民族是世界上最优秀的民族，是“满洲国”的领导者。但因伪满建立时，日本人只占中国东北地区总人口的1%，因此，亟需统治助手的日本将拥有日本和伪满洲国双重国籍的朝鲜族定为“二等民族”。这是一箭双雕之策，不仅能培养朝鲜族亲日分子，也能通过等级之差离间和挑拨被统治民族之间的矛盾，使其无法团结起来一致对日。
处于民族等级顶端的日本人在伪满洲国独揽一切大权，甚至受教育权都高于其他民族。日本人学校不仅教育设施、设备优于其他民族的学校，在教育层次、学制和教育内容等方面也体现出与被统治阶级之间的差距。在殖民地，日本极力将被统治民族的教育程度限制在初等教育（小学）阶段，而日本人子弟则可接受中等、高等教育。据统计，1943年在伪满洲国大学、学院等高等教育机关，85%以上的学生都是日本人[19]，而当时日本人只占伪满洲国总人口的2.5%[20]，这充分体现出“一等民族”的“优越性”。被日本口口声声称为“二等民族”的朝鲜族，其教育程度也被限制于初等教育阶段。日本自1908年起开始控制东北地区朝鲜族并对其实施初等阶段的奴化教育，并未设立中等及以上学校。在殖民教育体系较为“健全”的伪满时期，朝鲜族中等学校的数量也寥寥无几[21]。在伪满，不仅是中高等教育，甚至对初等教育也实施了差别化措施。在日本人子弟学校教授的是近代化的科学知识和人文知识，而在其他民族的学校实施的却是愚民教育；东北原先实行的教育制度是近代化的“六？六？四”学制（1922年民国政府所制定），即初等教育6年、中等教育6年（初、高中各3年）、高等教育4年，注重基础理论教育、人文知识和民族意识、国家观念的爱国教育[22]。而日本占领东北后，根据“遵照建国精神及访日宣诏之趣旨，以咸使体会日满一德一心不可分之关系及民族协和之精神，……陶冶德性，并置重于国民生活安定上所必需之实学，授予知识技能，更图保护身体之健康，养成忠良之国民为教育方针”[23]这一指令，缩短教育年限的同时增加职业教育、“实业”教育，以迅速培养战争所需的初等、中等熟练工和低技能劳动者为教育宗旨。在日本统治者看来，殖民地的人民不需要掌握人文知识，也不需要思考。作為“皇民化”对象的朝鲜和台湾，这种差别化教育、奴化教育则更为露骨。更确切地说，不是奴化，而是将朝鲜人和台湾人完全当作奴隶来教育的。
这与在殖民地大量培养当地知识分子的英国形成对比。英国在殖民地建立了较为先进的教育体系，使其得到一定程度上的发展，再将殖民地置于英国先进贸易体系的末端，通过贸易控制来获得利益。而日本则是先摧毁殖民地原有的教育，再通过奴化教育来改变殖民地人民的国家观和民族观，使其成为亡国奴，将殖民地作为日本的一部分加以控制。
3.培养日本化奴隶的教育
被称为“日本近代学校之父”的森有礼1885年任文部大臣，在任期间建立日本新教育制度，并参与筹建帝国大学。他指出，少年时期是人的性格形成的关键时期，贯穿于小学的教育原则应是国家主义和军国主义， 这将使国民养成终生效国的观念。关于高等教育，森有礼认为：如果对一般国民普及大学教育， 国民将会获得过剩的思想自由，知识分子的不断扩大，日后有可能成为对政府的威胁。[24]因考虑知识分子的威胁，日本政府连本国人民受高等教育的权利也作了限制，其对殖民地人民极力推行初等教育而限制中等、高等教育的缘由可想而知。
洗脑从娃娃抓起。在殖民地，为达到奴化目的，日本以尚处于人生观、爱国心形成时期的小学生为主要教育对象。台湾最初的殖民教育方针制定者——学务部长伊泽修指出，教育的关键是：征服台湾人的精神，除去其旧国之梦，使之日本化。具体的同化手段有：将《教育救语》作为指导思想、推行日语教育、不让台湾人接受高等教育、否定台湾人是中国人。[25]日本在朝鲜也推行了类似于台湾的愚民教育，“日韩合并”后朝鲜人变为“日本人”，日本对其实施高度“皇民化”政策。在朝鲜，日本将日语作为“国语”，初等学校教授的历史地理是日本历史和日本地理，教材中多为鼓吹日本优越性和歪曲历史的内容，并且禁止学生使用朝鲜语，企图抹杀朝鲜的民族文化。日本在台湾和朝鲜推行的殖民教育，其最终目的并非要使台湾人、朝鲜人直接变成日本人，而是要他们彻彻底底地成为日本的奴隶。在人口较多的多民族“国家”伪满洲国，日本重视其统治“艺术”，尽量避免过度赤裸裸的做法，但本质是相同的。关东军发给伪满日本官吏的秘密手册《日本人服务须知》中指出：“日本人在滿洲的地位，不是侨民而是主人，虽具有日本和满洲国的二重国籍，但不是要将‘日本人满洲化’，而是要使‘满洲人日本化’”[26]。对于伪满学校教育方针，日本称“教育重点在于对幼少年的国民教育”[27]，日本妄图培养他们的亲日、崇日感情，逐渐使其成为“顺民”。 这些同化、奴化教育与日本的大规模侵略战争形成了同步配套措施。台湾、朝鲜实施的征兵制，要求充当“皇军”的台湾人和朝鲜人绝对忠于天皇，并能够在战场上“带着微笑为天皇殉国”；在作为全面侵华“兵站基地”的伪满洲国内，也需要培养大量的帮手以稳定后方。此外，要永久地统治殖民地，同化也成为一个重要的前提。
三、小结
如上所述，军事化、差别化和同化，形成三位一体的日本殖民教育体系，折射出日本对殖民地人民“灭魂”的教育特性。而当时的先进文明国家英国对其殖民地较为尊重，如小说《鲁滨逊漂流记》中，生动形象地体现出了当时英国殖民统治者的统治方式及价值取向。鲁滨逊在巴西从事种植园产业，买卖非洲黑奴。流落荒岛后，他对岛上的一切及土著“星期五”的占有和控制体现出了资产阶级殖民者的典型特征。文章中提到鲁滨逊曾说：“我是这块领地的主人”。但在这种支配的背后也不乏温暖的一面，小说同时也充满了难以形容的情感和魅力，如鲁滨逊对荒岛的热爱及对“星期五”的关怀。[28]而仅充当于“二流欧美国家”的日本，将其所谓的日本文化强制移植到具有优秀传统文化的中国等殖民地，试图使殖民地人民成日本化的奴隶，其手段极为残暴、血腥。当然，为了“有效地”侵略扩张，当年日本政府和学者们也深入研究过日本的殖民统治方式，认为在法西斯军部掌控日本的情况下，在战车已急速飞驰的情况下，日本只能采取这种方式。日本对殖民地直接残暴的统治引起了以中国为首的被侵略民族前赴后继的抗争，因此动用军力成为日本殖民统治的家常便饭。
英日两国实施的殖民教育在二战后对各自的殖民地产生了不同的影响，印度如今政治、经济、文化的发展，尤其是英语的普及和软件业的飞速发展与英国的殖民不无关系，而且印度的“英语形象”很大程度上提高了其在欧美国家眼中的形象；而日本留给殖民地的只有惨状。从某种意义上来说，被日本殖民的人民更为悲惨。
注释：
[1]阿萨·勃里格斯（Asa Briggs）著《英国社会史》中国人民大学出版社，1991年，第131页。
[2]高岱、郑家馨《殖民主义史》（总论卷），北京大学出版社，2003 年， 第206 页。
[3]郭家宏《英国旧殖民体制的特征及其瓦解的原因》《史学月刊》，2000年第6期。
[4]I.R.Christie，Crisis of Empire-Great Britain and the American Colonial1754-1783，London，1966，p.13.
[5]周颂伦《近代日本的基本国策—大陆政策》《江海学刊》，2004年1月，第150-156页。
[6]《马克思恩格斯选集（第2卷）》北京：人民出版社，1972年。
[7]王胜今《伪满时期中国东北地区移民研究——兼论日本帝国主义实施的移民侵略》北京：中国社会科学出版社，2005 年，第45页。
[8]李红英《英国殖民统治对印度教育的影响》《安徽文学》2011年第2期，第203页。
[9]吕伟波《英国殖民统治与印度民主》《重庆科技学院学报》（社会科学版），2013年第11期，第13页。
[10]参考了鲁思·本尼迪克特著（吕万和等译）《菊与刀》（增订版）商务印书馆，2014年，第105-121页。
[11]若规泰雄（赵自瑞等译）《日本的战争责任》北京：社会科学文献出版社，1999年，第269页。
[12]『教育勅語』、1890年10月30日 （国立公文書館所蔵：勅00010100）。
[13]『朝鮮教育令』、1911年8月23日（国立公文書館所蔵：御08986100）。
[14]『台湾教育令』、1918年12月29日（国立公文書館所蔵：御11571100）。
[15]参考了齐红深主编《抹杀不了的罪证--日本侵华教育口述史》，人民教育出版社，2005年；駒込武『植民地帝国日本の文化統合』岩波書店，1996年；海老原治善著：《現代日本教育実践史》，明治図書出版，1975年；徐雄彬、王升远《“九一八”事变前日本对中国东北地区朝鲜族的奴化教育――以日語教育为中心》，《日语学习与研究》2015年第4期；徐雄彬，王升远《“九一八”事变前日本对东北某些地区朝鲜族的日语教育--以教科书中的天皇制教育为例》，《东北亚外语研究 》，2015年3月。
[16]鲁思·本尼迪克特著（吕万和等译）《菊与刀》商務印书馆，1992年，第40-41页。
[17]尚会鹏，徐晨阳《中日文化：冲突与理解的事例研究》中国国际广播出版社，2004年。
[18]复旦大学历史系中国近代史教研组《中国近代对外关系史资料选辑（1840-1949）》（下卷第一分册），上海人民出版社，1977 年，第214 页。
[19]参考了中央教科所编《中国现代教育大事记》教育科学出版社，1988年，第521页。
[20]日本人人口是1942年的统计数据，参考了《满洲人口统计（民族别）》（笔写本），1942年，吉林省社会科学院满铁资料馆保存（分类号码：03203），第6-9页。
[21]徐雄彬、王升远《“九一八”事变前日本对中国东北地区朝鲜族的奴化教育――以日语教育为中心》《日语学习与研究》2015年第4期，第74-79页；朴奎灿《延边朝鲜族教育史稿》吉林教育出版社，1989年，62-64页。
[22]伪满洲帝国教育会《满洲教育》（第3卷第6号），1937年，第61页。
[23]同注[22]，第1页。
[24]永井道雄（王振宇等译）《近代化与教育》吉林人民出版社，1984年。
[25]小川太郎《军国主义教育的历史》东京： 明治图书、1970年、第88页。
[26]全国文史资料委员会编《文史资料选辑》（第39 辑），中华书局，1963年，第56页。
[27]满洲帝国教育会《满洲帝国文教关系法规辑览（上）》，1937年，第386页。
[28]参考了丹尼尔？迪福（郭建中译）《鲁滨孙漂流记》南京：译林出版社，1996年。
参考文献：
[1]駒込武『植民地帝国日本の文化統合』岩波書店、1996年
[2]蔡茂豊著『台湾における日本語教育の史的研究（上·下）』大新書房、2003年
[3]齐红深主编《抹杀不了的罪证--日本侵华教育口述史》人民教育出版社，2005年
[基金项目：本文为教育部人文社会科学研究基金青年项目“日语教育与‘皇民’驯化——近代日本对中国东北朝鲜族的文化殖民”（批准编号：15YJC740112）；吉林省哲学社会科学规划项目“‘九一八’事变前满铁殖民学校教育研究”（项目编号：2015ZX7）的阶段性研究成果。]
（作者单位：东北师范大学外国语学院；吉林华桥外国语学院东方语学院）
关键词：日本 英国 殖民教育政策 比较
我国学者关于日本在华实施的殖民教育的研究，其视角主要集中于我国的东北、台湾、华北等地区，而从东亚视角进行研究的较少，从世界殖民教育史的视域剖析日本殖民教育特征的研究则更少。本文通过与英国的比较，较为深入地分析了日本在朝鲜（指朝鲜半岛）和我国台湾、伪满洲国等殖民地推行的教育政策及其本质特征。
一、殖民政策
在近五百多年的世界殖民主义扩张史中，老牌英国和“后起之秀”日本在殖民的深度、广度及“风度”上各具特色，形成鲜明对比。
英国的殖民扩张始于15世纪后半期，由商人和包括中小贵族在内的中产阶级以海外探险的形式进行[1]，他们敢于冒险，就是为了寻找财富之路，开辟新的贸易场所。冒险事业能造就暴发户，但若运气不佳则会成为“鲁滨逊漂流”。当时财力短绌的英国政府能做的只是签发探险特许状之事，较少参与这种冒险；16世纪末击溃西班牙“无敌舰队”后， 英国政府正式展开海外殖民贸易。第二次世界大战前大英帝国殖民地发展到巅峰状态时，它拥有1.2亿平方英里的土地和五亿多人口， 占地球土地表面积的24%（相当于英国本土面积的百倍多）和世界总人口的四分之一[2]。人口稀少的岛国英国能够成为“日不落帝国”长期在世界舞台上称雄，其“殖民艺术”着实耐人寻味。
英国的殖民地是由私人冒险家所创建，其创建动机是出于商业利益而非领土扩张，具有浓厚的重商主义色彩，其殖民体制的特点表现为经济上严格限制而政治上控制松弛，故英国与殖民地的关系比较融洽[3]。殖民地议会拥有较大权利，具有自治倾向。另外，英国对殖民地颁布的法案通常都能被当地所接受，因为对它们来说，置身于英国先进而有序的商业系统中能够受益[4]。虽然二者关系保持了某种程度上的融洽，但英国对殖民地经济的掠夺和工业发展的限制引起了当地的不满，最终导致了其殖民统治的瓦解。
与英国不同，日本的殖民地是在其法西斯战车的车轮下被践踏出来的。明治以来日本长期酝酿的国策——“大陆政策”（分五步征伐台湾、朝鲜、“满蒙”、“支那”和全世界），体现了其将岛国变为大陆帝国的意志[5]。日本通过一系列侵略战争先后占领朝鲜、中国等东亚国家和东南亚、太平洋诸岛等地区，对其全面实施了殖民统治（其中对朝鲜、台湾、伪满洲国的殖民统治最为血腥），并通过攫取殖民地财富成为了“暴发户”。同样是殖民帝国，英日两国的统治手段却有天壤之别。纵观英国对印度的殖民统治，在给印度带来灾难的同时，客观上也促进了印度社会的发展，如议会民主制的形成、先进的行政、立法、司法机构的建立、现代政党的产生以及现代化学校的创办等，此外，统治过程中也较少动用军力来实施镇压。对此马克思也指出英国殖民统治具有破坏、建设之两面性[6]。与通过扶持、支配殖民地“挣钱”的英國不同，日本采用的是赤裸裸的直接统治，要彻底消灭其他国家和地区，将殖民地人民变为日本化的奴隶，并直接掠夺殖民地的财富。如日本吞并朝鲜后，从世界地图上抹去朝鲜并将其改色为日本，作为侵略中国的踏板；还将日语变为朝鲜的“国语”，甚至禁止朝鲜人民使用朝鲜语，其歹毒用心可谓前所未有。在伪满洲国，日本表面上承认其为独立国家，然而伪满皇帝溥仪是个彻头彻尾的傀儡，实则毫无权力，行政机构几乎全部被日本人掌控，关东军成为伪满的“太上皇”。在伪满，日本打着“五族协和”的旗号实施了民族等级制（日本人为一等民族）和分而治之政策，并基于此政策构建了金字塔型殖民教育体系。实施“新学制”后将日语升级为“国语”。此外，移民侵略，也是日本将我国东北变为“第二日本”的重要手段之一。“九·一八”事变后，被派遣到东北的日本移民多达30余万[7]。同时，日本还制定了名为“百万户移民计划” 的国策。在这些日本侵华殖民政策中，只有破坏性、残暴性的部分，找不出任何具有建设性的成分。
二、殖民教育
英国属于西方文明的核心国家， 在近代人文思想启蒙方面走在了世界的前列，英国在殖民主义扩张的同时，也将自由、平等、人权等人文思想和先进的西方教育传播到殖民地， 这客观上促进了殖民地的教育发展和思想解放。
面对落后的封建专制国家印度，为了培养其统治印度的可靠助手，英国在教育领域推行了一系列改革，推动了印度现代教育体系的形成。英国驻印度的第一任总督黑斯廷斯鼓励复兴印度学，创办了加尔各答宗教学院。后任总督韦尔斯利在加尔各答创办了威廉堡学院。1813 年，英国议会颁布了东印度公司特许状法，规定：“印度总督每年应从公司税收中拨出10万卢比以上的经费用于文学的复兴，鼓励印度本地的学者，以及在居民中介绍和提倡科学知识”。[8]学校无疑是灌输西方文化、思想的最好场所，在英国的教育改革推动下一系列官办学院相继在印度建立，到1855年已经增加到151所。此外，还有一些印度民族主义者、私人和传教士建立的大学。通过这些新式学校，科学知识和西方先进的文化思想深入印度知识分子的心中[9]，掌握近代知识的知识分子和思想家逐渐增多，他们成为二战后印度社会发展的先驱者和核心力量。
日本的殖民教育政策同英国形成鲜明对比，其推行的是对他国灭族灭种的教育。日本殖民主义教育的本质可概括为：与军事合为一体的教育、金字塔型殖民教育体系以及培养日本化奴隶的教育。
1. 与军事合为一体的教育。
在近代日本，天皇制体制下的教育与军备合为一体，为对外侵略服务。日本从中国引进儒家伦理道德体系，并极为重视其中的“忠”和“孝”之念。在等级观念森严的日本文化当中，天皇处于至高无上的地位。面对天皇，日本人把忠孝之念的结合发挥到极致，形成“君要臣死臣不得不死”的愚忠。对日本人来说，天皇就是一切，是他们心中真实的神。[10]明治维新后，日本建立了天皇至高无上的封建资本主义国家（甲午、日俄战争后发展为帝国主义国家）。明治政府中武士出身的领导人较多，他们将日本传统的武士道精神和近代军国主义结合起来，令日本走上了对外侵略的道路。1890年，日本近代陸军的奠基人、军国主义之父山县有朋提出“两线论”（主张侵略中国和朝鲜的所谓“主权线”和“利益线”）时强调说“为捍卫这条利益线，不可或缺的第一是军备，第二是教育”[11]，说明教育和军备正是日本军国主义战车的左右两轮。 作为日本殖民教育方针基础的《教育敕语》[12]（1890年10月30日以天皇的名义颁布），正是在山县有朋的策划和指导下制定、颁布的。《教育敕语》要求，为培养“日本忠良臣民”，在一切教学环节中需体现出日本的国体观念和军国主义思想。在1911年的《朝鲜教育令》[13]和1918年的《台湾教育令》[14]中亦明确规定：“教育以教育敕语为宗旨，以培养忠良的国民为本义”。伪满也不例外，学校成为日本宣扬军国主义思想的主要阵地之一，但没有像朝鲜、台湾那样赤裸裸。日本通过各种途径对青少年进行军国主义教育，其中普遍采取的措施有三[15]：一是将军国主义思想教育写进中小学课本，严格限制教科书的出版。尤其是“七·七”事变以后出版的教科书中，有关军事教育的内容激增，此时的天皇以“英勇的皇军”形象出现在教科书中，整个学校教育被纳入到法西斯军国主义教育体系中。二是在中小学实施军事训练。在减少文化课程的同时开设军事训练科目，企图将殖民地的青少年“驯化”成“小皇军”或其傀儡政权的后备军。由军队派来的教官执行军事训练，内容包括障碍突破、剑术、执枪、执仗、投掷等，学校成为变相的兵营。三是学校生活的半军队化。首先，派遣日本学监和教师宣扬军国主义思想，并对整个学校生活进行监督管理；其次，制定低年级学生绝对服从高年级学生的制度；再次，以“勤劳奉仕”的名义，迫使学生接受军事化劳役，这成为日伪当局征集劳动力的主要来源之一。
日本极力对殖民地的青少年进行军国主义教育，使学生们从小接受“效忠天皇”、“为国捐躯”的奴化思想，最终成为侵略战争的炮灰。二战时，在军国主义教育更受强化的朝鲜、台湾出现了一大批充当“皇军”的朝鲜人和台湾人，已能看出其教育的效果。
2.金字塔型殖民教育体系
封建时代，日本形成了繁密而严谨的等级制度，等级观念由此根深蒂固地渗透到日本人的生活之中。正如美国学者鲁思·本尼迪克特指出：“在整个历史上，日本一直是个等级森严的阶级社会。”[16]日本将这些等级制度同样运用到国际关系中，即“要么在我之上，要么在我之下”[17]。在日本眼中，比自己弱小的国家都是它的“小弟”。而殖民地作为日本国的附属物，各民族自然也要按照日本的等级观念进行排序。在多民族共存的伪满洲国，这种民族等级制度尤为突出。1932 年3月，日本制定《处理满蒙问题方针纲要》，规定：“应设法建立或改革维持新国家治安的机关，特别要使日本人成为领导骨干。”[18]日本鼓吹大和民族是世界上最优秀的民族，是“满洲国”的领导者。但因伪满建立时，日本人只占中国东北地区总人口的1%，因此，亟需统治助手的日本将拥有日本和伪满洲国双重国籍的朝鲜族定为“二等民族”。这是一箭双雕之策，不仅能培养朝鲜族亲日分子，也能通过等级之差离间和挑拨被统治民族之间的矛盾，使其无法团结起来一致对日。
处于民族等级顶端的日本人在伪满洲国独揽一切大权，甚至受教育权都高于其他民族。日本人学校不仅教育设施、设备优于其他民族的学校，在教育层次、学制和教育内容等方面也体现出与被统治阶级之间的差距。在殖民地，日本极力将被统治民族的教育程度限制在初等教育（小学）阶段，而日本人子弟则可接受中等、高等教育。据统计，1943年在伪满洲国大学、学院等高等教育机关，85%以上的学生都是日本人[19]，而当时日本人只占伪满洲国总人口的2.5%[20]，这充分体现出“一等民族”的“优越性”。被日本口口声声称为“二等民族”的朝鲜族，其教育程度也被限制于初等教育阶段。日本自1908年起开始控制东北地区朝鲜族并对其实施初等阶段的奴化教育，并未设立中等及以上学校。在殖民教育体系较为“健全”的伪满时期，朝鲜族中等学校的数量也寥寥无几[21]。在伪满，不仅是中高等教育，甚至对初等教育也实施了差别化措施。在日本人子弟学校教授的是近代化的科学知识和人文知识，而在其他民族的学校实施的却是愚民教育；东北原先实行的教育制度是近代化的“六？六？四”学制（1922年民国政府所制定），即初等教育6年、中等教育6年（初、高中各3年）、高等教育4年，注重基础理论教育、人文知识和民族意识、国家观念的爱国教育[22]。而日本占领东北后，根据“遵照建国精神及访日宣诏之趣旨，以咸使体会日满一德一心不可分之关系及民族协和之精神，……陶冶德性，并置重于国民生活安定上所必需之实学，授予知识技能，更图保护身体之健康，养成忠良之国民为教育方针”[23]这一指令，缩短教育年限的同时增加职业教育、“实业”教育，以迅速培养战争所需的初等、中等熟练工和低技能劳动者为教育宗旨。在日本统治者看来，殖民地的人民不需要掌握人文知识，也不需要思考。作為“皇民化”对象的朝鲜和台湾，这种差别化教育、奴化教育则更为露骨。更确切地说，不是奴化，而是将朝鲜人和台湾人完全当作奴隶来教育的。
这与在殖民地大量培养当地知识分子的英国形成对比。英国在殖民地建立了较为先进的教育体系，使其得到一定程度上的发展，再将殖民地置于英国先进贸易体系的末端，通过贸易控制来获得利益。而日本则是先摧毁殖民地原有的教育，再通过奴化教育来改变殖民地人民的国家观和民族观，使其成为亡国奴，将殖民地作为日本的一部分加以控制。
3.培养日本化奴隶的教育
被称为“日本近代学校之父”的森有礼1885年任文部大臣，在任期间建立日本新教育制度，并参与筹建帝国大学。他指出，少年时期是人的性格形成的关键时期，贯穿于小学的教育原则应是国家主义和军国主义， 这将使国民养成终生效国的观念。关于高等教育，森有礼认为：如果对一般国民普及大学教育， 国民将会获得过剩的思想自由，知识分子的不断扩大，日后有可能成为对政府的威胁。[24]因考虑知识分子的威胁，日本政府连本国人民受高等教育的权利也作了限制，其对殖民地人民极力推行初等教育而限制中等、高等教育的缘由可想而知。
洗脑从娃娃抓起。在殖民地，为达到奴化目的，日本以尚处于人生观、爱国心形成时期的小学生为主要教育对象。台湾最初的殖民教育方针制定者——学务部长伊泽修指出，教育的关键是：征服台湾人的精神，除去其旧国之梦，使之日本化。具体的同化手段有：将《教育救语》作为指导思想、推行日语教育、不让台湾人接受高等教育、否定台湾人是中国人。[25]日本在朝鲜也推行了类似于台湾的愚民教育，“日韩合并”后朝鲜人变为“日本人”，日本对其实施高度“皇民化”政策。在朝鲜，日本将日语作为“国语”，初等学校教授的历史地理是日本历史和日本地理，教材中多为鼓吹日本优越性和歪曲历史的内容，并且禁止学生使用朝鲜语，企图抹杀朝鲜的民族文化。日本在台湾和朝鲜推行的殖民教育，其最终目的并非要使台湾人、朝鲜人直接变成日本人，而是要他们彻彻底底地成为日本的奴隶。在人口较多的多民族“国家”伪满洲国，日本重视其统治“艺术”，尽量避免过度赤裸裸的做法，但本质是相同的。关东军发给伪满日本官吏的秘密手册《日本人服务须知》中指出：“日本人在滿洲的地位，不是侨民而是主人，虽具有日本和满洲国的二重国籍，但不是要将‘日本人满洲化’，而是要使‘满洲人日本化’”[26]。对于伪满学校教育方针，日本称“教育重点在于对幼少年的国民教育”[27]，日本妄图培养他们的亲日、崇日感情，逐渐使其成为“顺民”。 这些同化、奴化教育与日本的大规模侵略战争形成了同步配套措施。台湾、朝鲜实施的征兵制，要求充当“皇军”的台湾人和朝鲜人绝对忠于天皇，并能够在战场上“带着微笑为天皇殉国”；在作为全面侵华“兵站基地”的伪满洲国内，也需要培养大量的帮手以稳定后方。此外，要永久地统治殖民地，同化也成为一个重要的前提。
三、小结
如上所述，军事化、差别化和同化，形成三位一体的日本殖民教育体系，折射出日本对殖民地人民“灭魂”的教育特性。而当时的先进文明国家英国对其殖民地较为尊重，如小说《鲁滨逊漂流记》中，生动形象地体现出了当时英国殖民统治者的统治方式及价值取向。鲁滨逊在巴西从事种植园产业，买卖非洲黑奴。流落荒岛后，他对岛上的一切及土著“星期五”的占有和控制体现出了资产阶级殖民者的典型特征。文章中提到鲁滨逊曾说：“我是这块领地的主人”。但在这种支配的背后也不乏温暖的一面，小说同时也充满了难以形容的情感和魅力，如鲁滨逊对荒岛的热爱及对“星期五”的关怀。[28]而仅充当于“二流欧美国家”的日本，将其所谓的日本文化强制移植到具有优秀传统文化的中国等殖民地，试图使殖民地人民成日本化的奴隶，其手段极为残暴、血腥。当然，为了“有效地”侵略扩张，当年日本政府和学者们也深入研究过日本的殖民统治方式，认为在法西斯军部掌控日本的情况下，在战车已急速飞驰的情况下，日本只能采取这种方式。日本对殖民地直接残暴的统治引起了以中国为首的被侵略民族前赴后继的抗争，因此动用军力成为日本殖民统治的家常便饭。
英日两国实施的殖民教育在二战后对各自的殖民地产生了不同的影响，印度如今政治、经济、文化的发展，尤其是英语的普及和软件业的飞速发展与英国的殖民不无关系，而且印度的“英语形象”很大程度上提高了其在欧美国家眼中的形象；而日本留给殖民地的只有惨状。从某种意义上来说，被日本殖民的人民更为悲惨。
注释：
[1]阿萨·勃里格斯（Asa Briggs）著《英国社会史》中国人民大学出版社，1991年，第131页。
[2]高岱、郑家馨《殖民主义史》（总论卷），北京大学出版社，2003 年， 第206 页。
[3]郭家宏《英国旧殖民体制的特征及其瓦解的原因》《史学月刊》，2000年第6期。
[4]I.R.Christie，Crisis of Empire-Great Britain and the American Colonial1754-1783，London，1966，p.13.
[5]周颂伦《近代日本的基本国策—大陆政策》《江海学刊》，2004年1月，第150-156页。
[6]《马克思恩格斯选集（第2卷）》北京：人民出版社，1972年。
[7]王胜今《伪满时期中国东北地区移民研究——兼论日本帝国主义实施的移民侵略》北京：中国社会科学出版社，2005 年，第45页。
[8]李红英《英国殖民统治对印度教育的影响》《安徽文学》2011年第2期，第203页。
[9]吕伟波《英国殖民统治与印度民主》《重庆科技学院学报》（社会科学版），2013年第11期，第13页。
[10]参考了鲁思·本尼迪克特著（吕万和等译）《菊与刀》（增订版）商务印书馆，2014年，第105-121页。
[11]若规泰雄（赵自瑞等译）《日本的战争责任》北京：社会科学文献出版社，1999年，第269页。
[12]『教育勅語』、1890年10月30日 （国立公文書館所蔵：勅00010100）。
[13]『朝鮮教育令』、1911年8月23日（国立公文書館所蔵：御08986100）。
[14]『台湾教育令』、1918年12月29日（国立公文書館所蔵：御11571100）。
[15]参考了齐红深主编《抹杀不了的罪证--日本侵华教育口述史》，人民教育出版社，2005年；駒込武『植民地帝国日本の文化統合』岩波書店，1996年；海老原治善著：《現代日本教育実践史》，明治図書出版，1975年；徐雄彬、王升远《“九一八”事变前日本对中国东北地区朝鲜族的奴化教育――以日語教育为中心》，《日语学习与研究》2015年第4期；徐雄彬，王升远《“九一八”事变前日本对东北某些地区朝鲜族的日语教育--以教科书中的天皇制教育为例》，《东北亚外语研究 》，2015年3月。
[16]鲁思·本尼迪克特著（吕万和等译）《菊与刀》商務印书馆，1992年，第40-41页。
[17]尚会鹏，徐晨阳《中日文化：冲突与理解的事例研究》中国国际广播出版社，2004年。
[18]复旦大学历史系中国近代史教研组《中国近代对外关系史资料选辑（1840-1949）》（下卷第一分册），上海人民出版社，1977 年，第214 页。
[19]参考了中央教科所编《中国现代教育大事记》教育科学出版社，1988年，第521页。
[20]日本人人口是1942年的统计数据，参考了《满洲人口统计（民族别）》（笔写本），1942年，吉林省社会科学院满铁资料馆保存（分类号码：03203），第6-9页。
[21]徐雄彬、王升远《“九一八”事变前日本对中国东北地区朝鲜族的奴化教育――以日语教育为中心》《日语学习与研究》2015年第4期，第74-79页；朴奎灿《延边朝鲜族教育史稿》吉林教育出版社，1989年，62-64页。
[22]伪满洲帝国教育会《满洲教育》（第3卷第6号），1937年，第61页。
[23]同注[22]，第1页。
[24]永井道雄（王振宇等译）《近代化与教育》吉林人民出版社，1984年。
[25]小川太郎《军国主义教育的历史》东京： 明治图书、1970年、第88页。
[26]全国文史资料委员会编《文史资料选辑》（第39 辑），中华书局，1963年，第56页。
[27]满洲帝国教育会《满洲帝国文教关系法规辑览（上）》，1937年，第386页。
[28]参考了丹尼尔？迪福（郭建中译）《鲁滨孙漂流记》南京：译林出版社，1996年。
参考文献：
[1]駒込武『植民地帝国日本の文化統合』岩波書店、1996年
[2]蔡茂豊著『台湾における日本語教育の史的研究（上·下）』大新書房、2003年
[3]齐红深主编《抹杀不了的罪证--日本侵华教育口述史》人民教育出版社，2005年
[基金项目：本文为教育部人文社会科学研究基金青年项目“日语教育与‘皇民’驯化——近代日本对中国东北朝鲜族的文化殖民”（批准编号：15YJC740112）；吉林省哲学社会科学规划项目“‘九一八’事变前满铁殖民学校教育研究”（项目编号：2015ZX7）的阶段性研究成果。]
（作者单位：东北师范大学外国语学院；吉林华桥外国语学院东方语学院）