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摘要：整本书阅读教学是当下语文教学研究的热点，已有的研究视角主要集中在内涵特点、教学价值、教学策略、教学案例和教学评价等方面。当下这个主题的研究存在对课程标准中整本书阅读的要求研究不够，对影响整本书阅读效果的原因分析不足等问题。结合我国中小学整本书阅读教学实际和研究现状，今后应加强整本书阅读的学科定位研究，关注整本书阅读推进的现实条件，加强阅读共同体的建设，进一步完善整本书阅读的保障体系。
关键词：整本书;阅读教学;文献述评
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01A-0050-06
近几年来，“整本书阅读”研究渐热，尤其是2017年版《普通高中语文课程标准》（以下简称《课标》）发布，将“整本书阅读与研讨”作为一个贯穿必修、选修阶段的学习任务群正式纳入高中语文课程体系，引发了高度关注。研究整本书阅读教学可以更好地培养學生的语文核心素养，充分发挥语文学科的育人功能。
一、研究视角归类
笔者在CNKI中国知网以“整本书阅读”分别作为“主题”“关键词”“篇名”进行了检索，获得的文献数量分别是439、166、340篇，具体年度发文量见表1。
经过比较分析，选择有效文献163篇，其中期刊论文144篇、硕士学位论文19篇。按照文献资源的研究类型进行排序统计，发现主要的研究视角和数量分布为：内涵特点（18%）、教学价值（3%）、教学策略（48%）、教学案例（26%）和教学评价（7%）。
（一）关于“整本书阅读”内涵特点的研究
1.“整本书阅读”的概念研究
整本书阅读指的是将书册作为阅读对象的阅读[1]，即学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程[2]。其对象具有丰富性，过程具有综合性，旨在培养阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验、丰富阅读认知，形成较为综合的语文核心素养[3]。
“整本书阅读”有别于“名著阅读”和“经典阅读”。“整本书阅读”既包括经典著作的阅读，也包括非经典的阅读;既包括文学名著的阅读，也包括非文学的学术著作阅读[4]，其涵盖面要比“名著阅读”和“经典阅读”更宽泛。
2.“整本书阅读”的历史起源和发展历程研究
“整本书阅读”不是一个全新的概念，而是一种传统的读书方式。1923年叶圣陶、胡适负责制定《新学制课程标准纲要》，其中初中部分列有《西游记》《三国演义》《侠隐记》等小说[5]。叶圣陶在《论中学国文课程标准》一书里说：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。[6]”由此可见，整本书仍是当时学习的主要载体。直到1963年，《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定：“课文宜于短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法……”[7]至此，“文选型”教科书跃居语文教学主导地位，整本书成为对教材的一种补充。
重提“整本书”是2001年的《义务教育语文课程标准（实验稿）》“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。[8]”2017高中《课标》提出：“整本书阅读与研讨”任务群，并表示此任务群将贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段[9]。至此，整本书阅读重新纳入课程教学体系。
（二）关于“整本书阅读”教学价值的研究
1.培养良好的阅读习惯和阅读品质。叶圣陶先生曾对整本书阅读的意义有过精到论述：“试问，要养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”由此不难看出他的观点：读整本的书，利于学生“养成读书的习惯”。他还提出，“在某一时期专读某一书，心志可以专一，讨究可以彻底”[10]，即读整本书利于训练学生专一阅读的品质，利于强化阅读意志。
2.提供不同领域的文化信息。文学作品、文化典籍、科学论著、学术著作等各种类型的整册的书都可以成为整本书不同学科学习的载体[11]。整本书能够更为全面地展现不同时期、不同地域、不同人群的社会生活图景。在整本书阅读中，学生可以吸纳更为丰富的文化信息，获得更为完全的文化印象，对特定文化场域形成完整的认识[12]。
3.促进不同视角下的深度思考。整本书内容丰富，学生的每一次阅读都可能是全新的阅读，形成新的发现，并触发新的思考。以《呼兰河传》整本书的阅读为例，第一次阅读从“叙述视角”切入，启发学生从不同的叙述视角思考人与人之间的关系以及事件与事件的承接与交叉。第二次阅读，关注“表达结构”，以此打开小说中人物的精神世界。第三次阅读，重点关注“创作意图”，引导学生探索主题的深层意蕴。不同视角的多次进入，能从不同维度丰富对文本内容、意蕴、表达等方面的探索，从而引发学生系统、深入的思考[13]。
4.提升复杂阅读情境中的综合阅读能力。整本书阅读为学生营造了丰富的阅读情境，学生需要运用不同阅读策略来突破难点、解决问题。在整本书的复杂阅读情境中，学生不断探寻新的阅读方法，积累新的阅读经验，建构新的阅读策略[14]。他们在阅读过程中会体验不断建构、解构、重新建构、重新解构的循环，需要借助联系思维，发现事物之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，而后形成新的认识和思考[15]。
（三）关于“整本书阅读”教学策略的研究
“整本书阅读”教学策略研究是“整本书阅读教学”研究的重要组成部分。相关研究主要有几种思路：一是整本书阅读的时段;二是整本书阅读的方式;三是整本书阅读的课堂教学环节;四是整本书阅读的依托工具;五是整本书阅读的教学建议。
1.整本书阅读的时段
整本书阅读的时段可以分为阅读前、阅读中和阅读后。阅读前为引读，旨在激发兴趣，任务驱动;阅读中是推读，旨在释疑调整，进阶发展;阅读后是提读，旨在总结得失，延伸阅读[16]。也有研究者做如下划分：阅读课、写作课和成果展示汇报课[17]。 2.研究认知不断深入
短短几年，整本书阅读教学的理念已渐渐成为更多人的共识。一些学校开始构建综合的整本书阅读课程的研究，突破了一般意义上的单篇文本课时教学的限制，更趋向于关照学生阅读全程和指向学生综合阅读素养提升的课程体系建构。从阅读的内容上来看，整本书阅读突破了传统意义上的名著阅读和课外阅读，不仅有文学型书籍，还有选集型等书册，照顾到了学生不同思维品质的发展;从阅读的课堂指导来看，不完全依托于学生课余自读，强化了教师的指导作用;从阅读的评价来看，不满足于简单的信息提取，对学生阅读品质、阅读习惯、阅读思维都提出了要求。这些观点和建议易于将研究引向深入，增强对一线教师教学指导的有效性。
3.研究案例不断充实
丰富的案例设计及教学片段的呈现，为一线教师揭开了整本书阅读教学的神秘面纱，其中不少有益的尝试正激励着更多的教师参与其中。一部分教师对整本书阅读不同阶段的课型模式的探究形成的经验，虽然并不具备推而广之的条件，但是这种研究与探索本身具有开创和引领作用，为研究者继续进行不同时段、不同作品类型的整本书阅读教学研究，提供了研究思路和值得借鉴的成功经验。
4.研究队伍不断优化
从文献作者的构成看，义务教育阶段的一线教师为研究主体，他们对整本书阅读开展的现状、存在问题等有切身体会，提供的案例贴合教学实际，解决问题的方案有针对性，具有一定的实践意义。同时，高校和教育科研院所的少数专家学者以及硕士研究生也将目光投注于整本书阅读领域。他们的理论素养深厚，为整本书阅读教学进一步深入研究提供了学理性支持，体现了研究的高度和深度。
（二）不足之处
1.对课程标准中整本书阅读的要求研究不够
课程标准是展开教学实践的纲领性文件。没有对课程标准中整本书阅读要求的透彻研究，其相关的研究和探索可能会差之毫厘，谬以千里。2017高中《课标》中对“整本书阅读与研讨”板块的要求，不能简单转化成义务教育阶段整本书阅读的要求。否则，必然会带来教学要求和教学实际之间的不对等，从而对整本书阅读教学的推进造成阻碍。当下虽然已有研究者将2017高中《课标》与义务教育阶段的整本书阅读教学实践作了比对与衔接，然而，其针对性和适宜性仍值得推敲和商榷。
2.对影响整本书阅读效果的原因认识不足
对于现状的分析与研究，从调查主体来看，高校教师和基础教育领域的一线教师参与研究的极少，以高校研究生为主，他们的调查分析往往是以某地某校为主要数据来源，缺少更广地域更多数据的支撑。同时，由于自身学理分析水平的限制，对当下整本书阅读情况的描述不够准确，对影响整本书阅读的影响因素缺少事实判断，对造成现状的原因没有深刻剖析。事實上，学校整本书阅读有空间、无时间，整体阅读氛围不浓郁，阅读目标的功利化严重，学生阅读过程缺失教师指导与陪伴，教师不重视阅读过程中的体验与交流，这些都影响了整本书阅读工作的推进。简言之，看似轰轰烈烈的整本书阅读还处于教学的边缘地带，无论是学校、家庭、教师还是学生，重视和理解程度都远远不够。
3.对整本书阅读过程中教师角色定位的研究不深入
与单篇课文相比，整本书阅读的性质决定了它实施的难度。有研究表明，学生会灵活运用不同阅读方法的占比很小，相当一部分学生在整本书阅读推进的过程中表现得比较被动，体现为阅读积极性不高，阅读兴趣不浓，教师指定的阅读书目只是走马观花地匆匆读过。学生整本书阅读效果不仅取决于其阅读兴趣与阅读品质，还与阅读过程中的教师指导息息相关。在学生进行整本书阅读的不同时期，教师和阅读共同体内成员的影响对阅读的推动力量是不可估量的。虽然也有研究者提出教师应成为整本书阅读的研究者、唤醒者、对话者、思考者，然而对教师整本书阅读指导的素养形成以及对阅读共同体影响的研究却不多。
4.整本书阅读评价体系不完备
评价常常从另一个方面体现着整本书阅读的目标。目前，许多基础教育领域的名师现身说法，分享了自己在整本书阅读教学中采用的一些比较好的普适性做法，但是从根本上来讲属于倡导式，且表述上存在一定模糊性，呈现出诸多不确定性，而评价系统应该具备的科学性、导向性、发展性等原则体现不够，这就使得很多学校的整本书阅读评价都是自主的、模糊的，有一定的随意性。评价的不确定性将会导致地域之间、学校之间、人与人之间整本书阅读推进发展不均衡的现象。
三、未来研究展望
可以肯定的是，整本书阅读仍将在未来一段时期内继续引发教师的强烈关注。鉴于当下研究中的不足，未来进行整本书阅读研究，以下几个方面应引起关注：
（一）加强整本书阅读的学科定位研究
整本书阅读，是作为单篇课文的一种补充、辅助，还是与单篇教学并列，其学科定位直接体现着教学地位，决定着学校、家庭、教师、学生的重视程度。虽然2017版高中《课标》将其纳入任务群，明确表示须贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，并且给予18课时的保证。然而，18课时之外如何进行，选择性必修和选修如何开展并没有特别明晰的要求。义务教育阶段的语文课程标准（2011版）也未提及整本书阅读实施的具体要求。由此看来，当下整本书阅读探索的自发性和自主性较强，存在着定位过高或过低的可能。整本书阅读学科定位过高，则有可能忽视学生的阅读兴趣与能力，增加阅读难度;学科定位过低甚至边缘化，则没有彰显整本书阅读纳入课程的教学价值。因此，加强整本书阅读的学科定位研究，明确整本书阅读在课文课程中的地位，有助于教师处理好整本书与教材，包括与课内阅读、识字、写字、口语交际等其他学习内容的关系，有利于整本书阅读的有效开展。
（二）关注整本书阅读推进的现实条件
将整本书阅读纳入课程，在课时上有所保证，教师阅读指导才会更加规范，相关研究才会持续深入，整本书阅读的实际效果才会得到保证。否则，仅仅凭着《课标》发布引发的部分教师的研究热情，是很难将整本书阅读坚持下去的。整本书阅读推进首先要关注地域间的差异，比如乡村和城市推进的时候，要兼顾学生的实际阅读水平，研究制约学生阅读品质形成、阅读素养提升的因素及因素间的关系。 其次，要关注学生个体之间的差异，在阅读内容上不能搞一刀切，比推荐书目更为人性化的是阅读范围，它体现了个体之间的容差性，在完成必读任务之外，允许学生在兴趣范围之内做调整。除了文学类的整本书阅读，也可阅读科普、科幻、历史、地理、天文等诸多领域的整本书，切不可厚此薄彼，做过多的阅读干预。这就要求在整本书阅读推进实施的过程中，由学科本位转向学生本位，兼顾不同学科之间的统整性与协调性，切不可由此窄化整本书阅读内容，限制阅读形式。
（三）加强阅读共同体的建设
研究表明，需要通过团结协作完成的阅读任务有助于阅读共同体内部形成紧密的联系。阅读是个性化的行为，但是在良好阅读氛围的影响和渲染下却可能收到更好的阅读效果。教师要善于创建阅读共同体，比如，成立共读小组，促进阅读心得分享，展示阅读笔记、阅读小报，也可以组织某一作品的朗诵会、举行情景剧表演等系列活动来助推整本书阅读。当然，阅读共同体的成员除了学生，还可以是教师。 一位有着良好阅读习惯和阅读品质的教师是一个点燃者、引导者，具有强大的示范、辐射、引领力量。
（四）进一步完善整本书阅读的保障体系
整本书阅读是一项系统工作，社会、学校、家庭诸多要素之间的相互影响将关系到整本书阅读的推进与实施。电子产品的诱惑、大众媒体的刺激以及传统应试教育的影响，在很大程度上影响着教师和学生对整本书阅读的态度。
从社会层面来看，阅读氛围的营造极为重要。城市书房、农村书房的建设与分布将影响公共阅读覆盖面，公益阅读活动的开展会影响人们的阅读品味和阅读视野。从学校层面来看，不仅要不断充实图书馆、阅览室内的书籍，还要在楼层设立阅读书吧，让品质优良的书籍触手可及。
从学校层面看，学生在校是否有空余时间进行自由阅读、整本书阅读是否纳入学校课程规划、整本书阅读教学研讨是否作为教研活动的重要研究内容，以及以怎样的形式进行评价或检测等问题，直接影响着教师对整本书阅读的态度，决定着他们将采用的教学与指导方式。
从家庭层面来看，家长是否有正确的阅读理念和良好的阅读习惯直接影响着孩子阅读品质的培塑和阅读习惯的养成。
在整本书阅读的保障体系内，要重点关注阅读氛围的营造和评价体系的完善。营造浓郁的阅读氛围能将学生带入积极的阅读场，为整本书阅读推进提供基本条件;而评价体系的完善，将会消弭实施过程中可能存在的诸多不足，从而促进整本书阅读推进的区域平衡，彰显教学价值。
参考文献：
[1]吴欣歆，许燕.书册阅读教学现场[M].北京：教育科学出版社， 2016：1.
[2][3][11]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教學， 2017（1）：4-7.
[4]李卫东. 整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，
关键词：整本书;阅读教学;文献述评
中图分类号：G623.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）01A-0050-06
近几年来，“整本书阅读”研究渐热，尤其是2017年版《普通高中语文课程标准》（以下简称《课标》）发布，将“整本书阅读与研讨”作为一个贯穿必修、选修阶段的学习任务群正式纳入高中语文课程体系，引发了高度关注。研究整本书阅读教学可以更好地培养學生的语文核心素养，充分发挥语文学科的育人功能。
一、研究视角归类
笔者在CNKI中国知网以“整本书阅读”分别作为“主题”“关键词”“篇名”进行了检索，获得的文献数量分别是439、166、340篇，具体年度发文量见表1。
经过比较分析，选择有效文献163篇，其中期刊论文144篇、硕士学位论文19篇。按照文献资源的研究类型进行排序统计，发现主要的研究视角和数量分布为：内涵特点（18%）、教学价值（3%）、教学策略（48%）、教学案例（26%）和教学评价（7%）。
（一）关于“整本书阅读”内涵特点的研究
1.“整本书阅读”的概念研究
整本书阅读指的是将书册作为阅读对象的阅读[1]，即学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法、围绕整部经典作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程[2]。其对象具有丰富性，过程具有综合性，旨在培养阅读习惯、探索阅读方法、建构阅读经验、丰富阅读认知，形成较为综合的语文核心素养[3]。
“整本书阅读”有别于“名著阅读”和“经典阅读”。“整本书阅读”既包括经典著作的阅读，也包括非经典的阅读;既包括文学名著的阅读，也包括非文学的学术著作阅读[4]，其涵盖面要比“名著阅读”和“经典阅读”更宽泛。
2.“整本书阅读”的历史起源和发展历程研究
“整本书阅读”不是一个全新的概念，而是一种传统的读书方式。1923年叶圣陶、胡适负责制定《新学制课程标准纲要》，其中初中部分列有《西游记》《三国演义》《侠隐记》等小说[5]。叶圣陶在《论中学国文课程标准》一书里说：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。[6]”由此可见，整本书仍是当时学习的主要载体。直到1963年，《全日制中学语文教学大纲（草案）》规定：“课文宜于短小精悍，读起来朗朗上口。长篇作品，采用节选的办法……”[7]至此，“文选型”教科书跃居语文教学主导地位，整本书成为对教材的一种补充。
重提“整本书”是2001年的《义务教育语文课程标准（实验稿）》“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。[8]”2017高中《课标》提出：“整本书阅读与研讨”任务群，并表示此任务群将贯穿必修、选择性必修、选修三个阶段[9]。至此，整本书阅读重新纳入课程教学体系。
（二）关于“整本书阅读”教学价值的研究
1.培养良好的阅读习惯和阅读品质。叶圣陶先生曾对整本书阅读的意义有过精到论述：“试问，要养成读书的习惯，不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？”由此不难看出他的观点：读整本的书，利于学生“养成读书的习惯”。他还提出，“在某一时期专读某一书，心志可以专一，讨究可以彻底”[10]，即读整本书利于训练学生专一阅读的品质，利于强化阅读意志。
2.提供不同领域的文化信息。文学作品、文化典籍、科学论著、学术著作等各种类型的整册的书都可以成为整本书不同学科学习的载体[11]。整本书能够更为全面地展现不同时期、不同地域、不同人群的社会生活图景。在整本书阅读中，学生可以吸纳更为丰富的文化信息，获得更为完全的文化印象，对特定文化场域形成完整的认识[12]。
3.促进不同视角下的深度思考。整本书内容丰富，学生的每一次阅读都可能是全新的阅读，形成新的发现，并触发新的思考。以《呼兰河传》整本书的阅读为例，第一次阅读从“叙述视角”切入，启发学生从不同的叙述视角思考人与人之间的关系以及事件与事件的承接与交叉。第二次阅读，关注“表达结构”，以此打开小说中人物的精神世界。第三次阅读，重点关注“创作意图”，引导学生探索主题的深层意蕴。不同视角的多次进入，能从不同维度丰富对文本内容、意蕴、表达等方面的探索，从而引发学生系统、深入的思考[13]。
4.提升复杂阅读情境中的综合阅读能力。整本书阅读为学生营造了丰富的阅读情境，学生需要运用不同阅读策略来突破难点、解决问题。在整本书的复杂阅读情境中，学生不断探寻新的阅读方法，积累新的阅读经验，建构新的阅读策略[14]。他们在阅读过程中会体验不断建构、解构、重新建构、重新解构的循环，需要借助联系思维，发现事物之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，而后形成新的认识和思考[15]。
（三）关于“整本书阅读”教学策略的研究
“整本书阅读”教学策略研究是“整本书阅读教学”研究的重要组成部分。相关研究主要有几种思路：一是整本书阅读的时段;二是整本书阅读的方式;三是整本书阅读的课堂教学环节;四是整本书阅读的依托工具;五是整本书阅读的教学建议。
1.整本书阅读的时段
整本书阅读的时段可以分为阅读前、阅读中和阅读后。阅读前为引读，旨在激发兴趣，任务驱动;阅读中是推读，旨在释疑调整，进阶发展;阅读后是提读，旨在总结得失，延伸阅读[16]。也有研究者做如下划分：阅读课、写作课和成果展示汇报课[17]。 2.研究认知不断深入
短短几年，整本书阅读教学的理念已渐渐成为更多人的共识。一些学校开始构建综合的整本书阅读课程的研究，突破了一般意义上的单篇文本课时教学的限制，更趋向于关照学生阅读全程和指向学生综合阅读素养提升的课程体系建构。从阅读的内容上来看，整本书阅读突破了传统意义上的名著阅读和课外阅读，不仅有文学型书籍，还有选集型等书册，照顾到了学生不同思维品质的发展;从阅读的课堂指导来看，不完全依托于学生课余自读，强化了教师的指导作用;从阅读的评价来看，不满足于简单的信息提取，对学生阅读品质、阅读习惯、阅读思维都提出了要求。这些观点和建议易于将研究引向深入，增强对一线教师教学指导的有效性。
3.研究案例不断充实
丰富的案例设计及教学片段的呈现，为一线教师揭开了整本书阅读教学的神秘面纱，其中不少有益的尝试正激励着更多的教师参与其中。一部分教师对整本书阅读不同阶段的课型模式的探究形成的经验，虽然并不具备推而广之的条件，但是这种研究与探索本身具有开创和引领作用，为研究者继续进行不同时段、不同作品类型的整本书阅读教学研究，提供了研究思路和值得借鉴的成功经验。
4.研究队伍不断优化
从文献作者的构成看，义务教育阶段的一线教师为研究主体，他们对整本书阅读开展的现状、存在问题等有切身体会，提供的案例贴合教学实际，解决问题的方案有针对性，具有一定的实践意义。同时，高校和教育科研院所的少数专家学者以及硕士研究生也将目光投注于整本书阅读领域。他们的理论素养深厚，为整本书阅读教学进一步深入研究提供了学理性支持，体现了研究的高度和深度。
（二）不足之处
1.对课程标准中整本书阅读的要求研究不够
课程标准是展开教学实践的纲领性文件。没有对课程标准中整本书阅读要求的透彻研究，其相关的研究和探索可能会差之毫厘，谬以千里。2017高中《课标》中对“整本书阅读与研讨”板块的要求，不能简单转化成义务教育阶段整本书阅读的要求。否则，必然会带来教学要求和教学实际之间的不对等，从而对整本书阅读教学的推进造成阻碍。当下虽然已有研究者将2017高中《课标》与义务教育阶段的整本书阅读教学实践作了比对与衔接，然而，其针对性和适宜性仍值得推敲和商榷。
2.对影响整本书阅读效果的原因认识不足
对于现状的分析与研究，从调查主体来看，高校教师和基础教育领域的一线教师参与研究的极少，以高校研究生为主，他们的调查分析往往是以某地某校为主要数据来源，缺少更广地域更多数据的支撑。同时，由于自身学理分析水平的限制，对当下整本书阅读情况的描述不够准确，对影响整本书阅读的影响因素缺少事实判断，对造成现状的原因没有深刻剖析。事實上，学校整本书阅读有空间、无时间，整体阅读氛围不浓郁，阅读目标的功利化严重，学生阅读过程缺失教师指导与陪伴，教师不重视阅读过程中的体验与交流，这些都影响了整本书阅读工作的推进。简言之，看似轰轰烈烈的整本书阅读还处于教学的边缘地带，无论是学校、家庭、教师还是学生，重视和理解程度都远远不够。
3.对整本书阅读过程中教师角色定位的研究不深入
与单篇课文相比，整本书阅读的性质决定了它实施的难度。有研究表明，学生会灵活运用不同阅读方法的占比很小，相当一部分学生在整本书阅读推进的过程中表现得比较被动，体现为阅读积极性不高，阅读兴趣不浓，教师指定的阅读书目只是走马观花地匆匆读过。学生整本书阅读效果不仅取决于其阅读兴趣与阅读品质，还与阅读过程中的教师指导息息相关。在学生进行整本书阅读的不同时期，教师和阅读共同体内成员的影响对阅读的推动力量是不可估量的。虽然也有研究者提出教师应成为整本书阅读的研究者、唤醒者、对话者、思考者，然而对教师整本书阅读指导的素养形成以及对阅读共同体影响的研究却不多。
4.整本书阅读评价体系不完备
评价常常从另一个方面体现着整本书阅读的目标。目前，许多基础教育领域的名师现身说法，分享了自己在整本书阅读教学中采用的一些比较好的普适性做法，但是从根本上来讲属于倡导式，且表述上存在一定模糊性，呈现出诸多不确定性，而评价系统应该具备的科学性、导向性、发展性等原则体现不够，这就使得很多学校的整本书阅读评价都是自主的、模糊的，有一定的随意性。评价的不确定性将会导致地域之间、学校之间、人与人之间整本书阅读推进发展不均衡的现象。
三、未来研究展望
可以肯定的是，整本书阅读仍将在未来一段时期内继续引发教师的强烈关注。鉴于当下研究中的不足，未来进行整本书阅读研究，以下几个方面应引起关注：
（一）加强整本书阅读的学科定位研究
整本书阅读，是作为单篇课文的一种补充、辅助，还是与单篇教学并列，其学科定位直接体现着教学地位，决定着学校、家庭、教师、学生的重视程度。虽然2017版高中《课标》将其纳入任务群，明确表示须贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段，并且给予18课时的保证。然而，18课时之外如何进行，选择性必修和选修如何开展并没有特别明晰的要求。义务教育阶段的语文课程标准（2011版）也未提及整本书阅读实施的具体要求。由此看来，当下整本书阅读探索的自发性和自主性较强，存在着定位过高或过低的可能。整本书阅读学科定位过高，则有可能忽视学生的阅读兴趣与能力，增加阅读难度;学科定位过低甚至边缘化，则没有彰显整本书阅读纳入课程的教学价值。因此，加强整本书阅读的学科定位研究，明确整本书阅读在课文课程中的地位，有助于教师处理好整本书与教材，包括与课内阅读、识字、写字、口语交际等其他学习内容的关系，有利于整本书阅读的有效开展。
（二）关注整本书阅读推进的现实条件
将整本书阅读纳入课程，在课时上有所保证，教师阅读指导才会更加规范，相关研究才会持续深入，整本书阅读的实际效果才会得到保证。否则，仅仅凭着《课标》发布引发的部分教师的研究热情，是很难将整本书阅读坚持下去的。整本书阅读推进首先要关注地域间的差异，比如乡村和城市推进的时候，要兼顾学生的实际阅读水平，研究制约学生阅读品质形成、阅读素养提升的因素及因素间的关系。 其次，要关注学生个体之间的差异，在阅读内容上不能搞一刀切，比推荐书目更为人性化的是阅读范围，它体现了个体之间的容差性，在完成必读任务之外，允许学生在兴趣范围之内做调整。除了文学类的整本书阅读，也可阅读科普、科幻、历史、地理、天文等诸多领域的整本书，切不可厚此薄彼，做过多的阅读干预。这就要求在整本书阅读推进实施的过程中，由学科本位转向学生本位，兼顾不同学科之间的统整性与协调性，切不可由此窄化整本书阅读内容，限制阅读形式。
（三）加强阅读共同体的建设
研究表明，需要通过团结协作完成的阅读任务有助于阅读共同体内部形成紧密的联系。阅读是个性化的行为，但是在良好阅读氛围的影响和渲染下却可能收到更好的阅读效果。教师要善于创建阅读共同体，比如，成立共读小组，促进阅读心得分享，展示阅读笔记、阅读小报，也可以组织某一作品的朗诵会、举行情景剧表演等系列活动来助推整本书阅读。当然，阅读共同体的成员除了学生，还可以是教师。 一位有着良好阅读习惯和阅读品质的教师是一个点燃者、引导者，具有强大的示范、辐射、引领力量。
（四）进一步完善整本书阅读的保障体系
整本书阅读是一项系统工作，社会、学校、家庭诸多要素之间的相互影响将关系到整本书阅读的推进与实施。电子产品的诱惑、大众媒体的刺激以及传统应试教育的影响，在很大程度上影响着教师和学生对整本书阅读的态度。
从社会层面来看，阅读氛围的营造极为重要。城市书房、农村书房的建设与分布将影响公共阅读覆盖面，公益阅读活动的开展会影响人们的阅读品味和阅读视野。从学校层面来看，不仅要不断充实图书馆、阅览室内的书籍，还要在楼层设立阅读书吧，让品质优良的书籍触手可及。
从学校层面看，学生在校是否有空余时间进行自由阅读、整本书阅读是否纳入学校课程规划、整本书阅读教学研讨是否作为教研活动的重要研究内容，以及以怎样的形式进行评价或检测等问题，直接影响着教师对整本书阅读的态度，决定着他们将采用的教学与指导方式。
从家庭层面来看，家长是否有正确的阅读理念和良好的阅读习惯直接影响着孩子阅读品质的培塑和阅读习惯的养成。
在整本书阅读的保障体系内，要重点关注阅读氛围的营造和评价体系的完善。营造浓郁的阅读氛围能将学生带入积极的阅读场，为整本书阅读推进提供基本条件;而评价体系的完善，将会消弭实施过程中可能存在的诸多不足，从而促进整本书阅读推进的区域平衡，彰显教学价值。
参考文献：
[1]吴欣歆，许燕.书册阅读教学现场[M].北京：教育科学出版社， 2016：1.
[2][3][11]徐鹏.整本书阅读：内涵、价值与挑战[J].中学语文教學， 2017（1）：4-7.
[4]李卫东. 整本书阅读教学的几种偏向[J].中学语文教学，