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随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布、教育信息化的不断推进和高考改革的逐步深化，教师的学科教学知识（PCK）和学科教学技能以及教师消化并生成核心素养的能力，成为制约教育公平和教育改革的短板。人们逐渐意识到，适切有效的教师培训成为衔接国家教育改革和一线教育实踐的桥梁，国家教育顶层设计的落实亟需教师专业新发展。
深圳市坪山区坪山高级中学第三个五年发展规划强调教师个体生命发展的整体性，走“觉者为师”的发展之路，将教师的综合发展建成学校教育的第一品牌。从教师职业生命的视角——“品德是生命之泉，知识是生命之基，身心是生命之美，能力是生命之道，发展是生命之光”，这五大素质共同呵护教师职业生命。所以教师综合发展包括品德、身心、知识、能力、发展五大素质，关爱学生、乐于奉献、身心健康、善于合作、学科知识、教学知识、学习能力、研究能力、理念先进、主动发展十大能力。
一、基点选择
教师综合发展项目采取“一制三课”模式推进，即一个“教师综合素养发展机制研究项目”加三个“教师专业素养提升项目”（课堂、课题、课程），共四个子项目进行分类推进。
从教师教育实践的角度看，学科专业和教学专业是教师专业发展的两个基点。事实上，从教师教育实践的价值导向来看，教学专业由中心滑向边缘，学科专业成为教师专业化唯一的基点。然而学科专业和教学专业都在课堂教学中呈现，关键看教师发展的关注点在学科专业或教学专业上，或是两者兼容。所以在教师综合发展的SWOT分析的基础上，确定以教师的主阵地——课堂作为教师专业发展的主基点。
二、路径探索
以课堂为主基点，如何突围教师培训面临的受训群体对培训的漠视和教育行政机构对培训的强制管理的困境？学校借鉴杭州师范大学叶立军教授的研究团队提出的“PET”合作模式（高校教师深度介入中小学教师专业发展的合作发展模式），进一步提炼出坪山高级中学—华南师范大学“1 1 3 N”骨干教师合作提升项目。
项目采取“1 1 3 N”的培训形式和双部联动课题式管理形式应对教师培训面临的困境，即“1 1”双导师制，“3 N”核心成员与学科教师的分层培养制和高校导师团队与高中研究部门共同推动项目开展。
“1 1”，导师团队。由一名华南师范大学教学论专家和一名广州市重点中学有影响力的省级名师或教研员组成导师团队。导师根据项目安排及高中学校的需求，每月到学校对核心学员进行“一对一”的指导，同时负责指导学科部专题研究指导活动。
“ 3”，三名核心学员。通过自愿申报、岗位竞技评选、学校审定，每学科推选三名发展意愿强烈的学员，在理论导师与实践导师的“一对一”双重指导下，认真学习，提升综合素质。
“N”，N名学科成员。通过活动影响N名学科成员积极参与理论导师与实践导师指导下的专题学习与课堂教学研究活动，认真开展“生本学堂”教学研究与课题研究活动。
三、项目实践
（一）项目课题式培训设计
结合学校教科研部门对全体教师的调查问卷和访谈结果，学校领导与华南师范大学导师团队多次交流研讨，确定按照双线四轮项目课题式培训，即以理论导师和实践导师为供给端，以学校与学员为需求端，在双向沟通和培训指导的基础上，以学员课堂教学实践为应用端，并在课堂教学实践基础上进行论文撰写与课题申报，以过程与成果辐其他教师。
（二）项目具体化目标引领
1. 管理目标：以服务激发教师主动发展意愿。
加强沟通与协调，有效衔接教师需求端与专家培训端培训，确保导师的培训内容是教师的需求，使教师学习的收获更多。
协调发展节奏，以教师成效激发内在需求，为教师自主研究、自主发展做好服务。
搭建成长平台，通过集体备课、同课异构、学科沙龙、教学开放、学习共同体等方式应用和辐射项目效果。
2. 个人目标：“六个一”成就教师专业成长。
教师在双导师的指导下，发展学科教学知识和学科教学技能，进一步形成培养学生学科核心素养的能力。具体表现为：能够独立并高质量地完成一份教学设计、一份教学课件、一份授课文献综述、一次示范公开课、一篇教学论文和一项科研课题。
（三）项目课题式实践实施
合作项目按照学员遴选、开题报告、经验型课堂实践、中期报告、课堂论文培训、学术型课堂实践、汇报展示、课堂课题培训、成果物化、结题的流程开展。每一个环节都立足教师课堂教学一线，都凝聚着导师的智慧和要求、学员的努力与收获，每一个环节都是团队在分工与合作中完成。下面重点阐述经验型课堂实践和学术型课堂实践。
1. 经验型课堂实践。
经验型课堂实践注重培养学员的教学基本功：教学设计、板书、教学流程、课堂调控等。学员在导师指导下完成教学设计（在单元备课基础上确定本节课解决的主要问题，采取何种活动突破这些问题等）、讲课PPT和学案；课中注意预设与生成，关注主题与任务的落实情况，其他学员在导师指导下做好课堂观察与分析；课后根据课堂观察进行反馈与汇报，导师根据预设目标对学员课堂表现及时点评并开展微型讲座，学员根据微型讲座再次观看录像进行二次反思，改进自己的教育教学行为。
在第一轮循环中，管理研究团队对课堂小结进行归纳分析，发现从“教学内容”维度上看，教师总结侧重知识；从“教学方式”维度上看，学生参与度不高，从“时间管理”维度上看，将近一半教师存在拖堂现象。理论导师与实践导师从三维教学目标、学生学科核心素养、以生为本等角度阐述总结的重要性及方法，从而规范课堂教学的步骤，提高课堂教学的效果。第二轮循环中，教师课堂教学的规范性与实效性发生了根本性转变。
2. 学术型课堂实践。
学术课堂实践通过培训《如何利用一节公开课撰写一篇学术论文》引导教师基于问题的思考。第一次学术型课堂实践采取先思考再上课最后形成论文。首先教师提出本节课待解决的关键性问题（学生学习的重难点），研究已有论文的成果确定本节课的教学目标（基于三维教学目标或学生核心素养），然后生成自己解决问题策略，在课堂上如何设计并开展活动解决问题，设置调查问卷检测教学目标的落实情况，反思教学中的得与失，最后将本节课课堂实践提炼为一句话，确定为论文题目。第二次学术型课堂教学实践为先形成论文初稿，再上课，最后完善论文，此种反向操作能提升教师在研究中工作、在工作中研究的科学探究能力。
深圳市坪山区坪山高级中学第三个五年发展规划强调教师个体生命发展的整体性，走“觉者为师”的发展之路，将教师的综合发展建成学校教育的第一品牌。从教师职业生命的视角——“品德是生命之泉，知识是生命之基，身心是生命之美，能力是生命之道，发展是生命之光”，这五大素质共同呵护教师职业生命。所以教师综合发展包括品德、身心、知识、能力、发展五大素质，关爱学生、乐于奉献、身心健康、善于合作、学科知识、教学知识、学习能力、研究能力、理念先进、主动发展十大能力。
一、基点选择
教师综合发展项目采取“一制三课”模式推进，即一个“教师综合素养发展机制研究项目”加三个“教师专业素养提升项目”（课堂、课题、课程），共四个子项目进行分类推进。
从教师教育实践的角度看，学科专业和教学专业是教师专业发展的两个基点。事实上，从教师教育实践的价值导向来看，教学专业由中心滑向边缘，学科专业成为教师专业化唯一的基点。然而学科专业和教学专业都在课堂教学中呈现，关键看教师发展的关注点在学科专业或教学专业上，或是两者兼容。所以在教师综合发展的SWOT分析的基础上，确定以教师的主阵地——课堂作为教师专业发展的主基点。
二、路径探索
以课堂为主基点，如何突围教师培训面临的受训群体对培训的漠视和教育行政机构对培训的强制管理的困境？学校借鉴杭州师范大学叶立军教授的研究团队提出的“PET”合作模式（高校教师深度介入中小学教师专业发展的合作发展模式），进一步提炼出坪山高级中学—华南师范大学“1 1 3 N”骨干教师合作提升项目。
项目采取“1 1 3 N”的培训形式和双部联动课题式管理形式应对教师培训面临的困境，即“1 1”双导师制，“3 N”核心成员与学科教师的分层培养制和高校导师团队与高中研究部门共同推动项目开展。
“1 1”，导师团队。由一名华南师范大学教学论专家和一名广州市重点中学有影响力的省级名师或教研员组成导师团队。导师根据项目安排及高中学校的需求，每月到学校对核心学员进行“一对一”的指导，同时负责指导学科部专题研究指导活动。
“ 3”，三名核心学员。通过自愿申报、岗位竞技评选、学校审定，每学科推选三名发展意愿强烈的学员，在理论导师与实践导师的“一对一”双重指导下，认真学习，提升综合素质。
“N”，N名学科成员。通过活动影响N名学科成员积极参与理论导师与实践导师指导下的专题学习与课堂教学研究活动，认真开展“生本学堂”教学研究与课题研究活动。
三、项目实践
（一）项目课题式培训设计
结合学校教科研部门对全体教师的调查问卷和访谈结果，学校领导与华南师范大学导师团队多次交流研讨，确定按照双线四轮项目课题式培训，即以理论导师和实践导师为供给端，以学校与学员为需求端，在双向沟通和培训指导的基础上，以学员课堂教学实践为应用端，并在课堂教学实践基础上进行论文撰写与课题申报，以过程与成果辐其他教师。
（二）项目具体化目标引领
1. 管理目标：以服务激发教师主动发展意愿。
加强沟通与协调，有效衔接教师需求端与专家培训端培训，确保导师的培训内容是教师的需求，使教师学习的收获更多。
协调发展节奏，以教师成效激发内在需求，为教师自主研究、自主发展做好服务。
搭建成长平台，通过集体备课、同课异构、学科沙龙、教学开放、学习共同体等方式应用和辐射项目效果。
2. 个人目标：“六个一”成就教师专业成长。
教师在双导师的指导下，发展学科教学知识和学科教学技能，进一步形成培养学生学科核心素养的能力。具体表现为：能够独立并高质量地完成一份教学设计、一份教学课件、一份授课文献综述、一次示范公开课、一篇教学论文和一项科研课题。
（三）项目课题式实践实施
合作项目按照学员遴选、开题报告、经验型课堂实践、中期报告、课堂论文培训、学术型课堂实践、汇报展示、课堂课题培训、成果物化、结题的流程开展。每一个环节都立足教师课堂教学一线，都凝聚着导师的智慧和要求、学员的努力与收获，每一个环节都是团队在分工与合作中完成。下面重点阐述经验型课堂实践和学术型课堂实践。
1. 经验型课堂实践。
经验型课堂实践注重培养学员的教学基本功：教学设计、板书、教学流程、课堂调控等。学员在导师指导下完成教学设计（在单元备课基础上确定本节课解决的主要问题，采取何种活动突破这些问题等）、讲课PPT和学案；课中注意预设与生成，关注主题与任务的落实情况，其他学员在导师指导下做好课堂观察与分析；课后根据课堂观察进行反馈与汇报，导师根据预设目标对学员课堂表现及时点评并开展微型讲座，学员根据微型讲座再次观看录像进行二次反思，改进自己的教育教学行为。
在第一轮循环中，管理研究团队对课堂小结进行归纳分析，发现从“教学内容”维度上看，教师总结侧重知识；从“教学方式”维度上看，学生参与度不高，从“时间管理”维度上看，将近一半教师存在拖堂现象。理论导师与实践导师从三维教学目标、学生学科核心素养、以生为本等角度阐述总结的重要性及方法，从而规范课堂教学的步骤，提高课堂教学的效果。第二轮循环中，教师课堂教学的规范性与实效性发生了根本性转变。
2. 学术型课堂实践。
学术课堂实践通过培训《如何利用一节公开课撰写一篇学术论文》引导教师基于问题的思考。第一次学术型课堂实践采取先思考再上课最后形成论文。首先教师提出本节课待解决的关键性问题（学生学习的重难点），研究已有论文的成果确定本节课的教学目标（基于三维教学目标或学生核心素养），然后生成自己解决问题策略，在课堂上如何设计并开展活动解决问题，设置调查问卷检测教学目标的落实情况，反思教学中的得与失，最后将本节课课堂实践提炼为一句话，确定为论文题目。第二次学术型课堂教学实践为先形成论文初稿，再上课，最后完善论文，此种反向操作能提升教师在研究中工作、在工作中研究的科学探究能力。