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内容摘要：针对《义务教育数学课程标准》实施以来课堂追问的情况，笔者以小学高段数学教学为例，从课堂追问的指向、时间与时机及师生情绪的反馈入手，揭示了课堂的低效追问现象，并提出了相应的建议。希望对促进小学数学课堂追问的高效性发展有所帮助，优化数学课堂教学，使学生真正成为数学学习的主人。
关键词： 数学课堂追问; 低效; 高效
一、研究意义
数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学课堂的抽象性、逻辑性使得数学课堂教学呈一种不平等的交往，而课堂追问促使不平等交往向平等交往转化。高效的课堂追问更有助于推动交往的顺利开展，有利于引导学生将知识系统化、结构化，更好地理解与运用知识。
二、小学数学课堂追问现象及思考
（一）课堂追问多数来源于学生在错误回答
通过课堂观察可以发现：在课堂的新课导入环节、新知识巩固环节以及课堂小结环节都有课堂追问现象的存在，且多数都是对学生错误回答的层层追问。学生在课堂上的回答，能反映出他对教学内容的掌握情况。但是学生的错误回答可以分为有意义的和无意义的。如果仅仅对学生无意义的错误回答纠缠不清，进行层层深入地课堂追问，那么教学时间相对缩短，教学效率和效果也将不可避免地降低。
（二）课堂追问时间与时机的不合理性
现阶段的数学课，经常有老师一提出问题，马上就请学生回答的情况。提问后立即回答，本意是为了节约时间，但由于没时间思考，结果往往问而不答或答非所问，容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性，适得其反。这样的课堂追问，由于浓缩了学生思考问题和组织答案的时间，必然会影响到学生思考的准确性、完整性。而在此基础上，学生的不到位或错误的回答，又会引发老师对其展开追问。这样的简单循环，使得教学内容难以得到有效地巩固、延伸与拓展。
（三）課堂追问反馈的消极化
课堂追问过程中，老师仅仅以“是不是？”“对吗？”等方式来追问学生，只关注问题结果的反馈，忽视了对过程的揭示。这样子的追问重形式轻实效，表面上看是教与学的双边活动，实际上并无实效;而当学生无法正确理解或回答错误时，老师或其他同学的直接介入回答，至于之前答错的学生错在哪里？是不准确？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。这也是对学生消极化的反馈与评价，无益于培养学生正确应用所学知识的能力。
三、高效课堂追问的策略探讨
（一）以教学重难点为支点，选择性地进行课堂追问
多数的课堂追问是来源于学生的错误回答，然而学生的错误回答并非都需要深究。如果学生的回答涉及到教学重难点，即使他们的回答不到位甚至回答错误，教师仍然有必要把他们的回答作为支点来设计课堂追问，引导学生发现回答的错误症结，在讨论中走向结论。课堂追问要问在教学的重点处、关键处、疑难处，这样才能加强他们对新知识的理解，实现知识的迁移，才能极大地提高数学课堂的教学效率。
吴正宪老师执教的《圆的认识》一课中，老师先提出了一个预设的问题“这个圆中到底哪条是直径？你能用准确的语言把它叙述出来吗”，当学生回答“一条直线段，两个端点都在圆上，它叫做直径”时，老师通过一个追问“给直径这样的定义，有问题吗？”把同学们的注意力直接引向现有概念的不足之处。在教师的引导下，学生从不同的角度思考，发现了“直径是通过圆心”这一属性。这时，教师再通过“什么意思？”这一追问，促使学生反思，进一步阐述自己的观点，由表及里、由浅入深，使学生对“直径”这一概念的认识更加清晰、明确。
（二）提供充足的候答时间，把握最佳的追问时机
善于进行高效追问的教师必定会留给学生充足的思考时间，让学生得以完善思路，合理组织答案，以减少错误。充足的候答时间对学生创造性思维的培养也是有极大帮助的。当多数同学“跃跃欲试”时，再指明学生回答，为学生提供充分的展示机会，可增强他们的自信心。
例如在六年级上册教学《倒数》时，当学生已能准确地说出1/3、5/2、3、4的倒数时，教师提问学生“n的倒数是多少？”学生毫不犹豫地回答“1/n”。此时，教师可以抓住时机追问学生“你是怎么转化的，转化时对n有要求吗？”这样一追问，马上有同学联想到了0不能作为除数或分子，特别在求小数或带分数的倒数时，需要先将其转化为分数，再求其倒数。这样的课堂追问充分利用了教学时机，不仅体现了灵活性，更显现出它独特的高效性。
（三）赢取师生双方的积极反馈
教师的积极反馈，主要体现在：老师创设良好的课堂追问的心理气氛，鼓励学生积极参与;注意倾听学生的回答，尽量让学生去想、去说，教师不要急于表态、下结论;善于从不同的角度，引导学生完善自己的知识体系等。当学生出现不到位或错误的反馈时，老师提供些暗示，让学生能自主接近目标。
在五年级的一堂数学课《平行四边形的面积》上，学生提出“平行四边形的面积=长×宽，因为平行四边形是由长方形变化而来的”，任课教师随即提出一个非常有技巧的追问——“其他同学明白他的意思了吗？”，课堂上发言的同学和其他同学开始考虑长方形形状的变化是否会引起面积的变化，且有什么办法能够去证明。这样的课堂追问不仅要求其他同学重新表述发言同学的观点，也让发言的同学重新审视观点，来共同探讨观点的正确性，其效果是非常明显的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.01
[2]余文森等.有效备课.上课.听课.评课[M].第四版.福州：福建教育出版社，2013.07.
关键词： 数学课堂追问; 低效; 高效
一、研究意义
数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学课堂的抽象性、逻辑性使得数学课堂教学呈一种不平等的交往，而课堂追问促使不平等交往向平等交往转化。高效的课堂追问更有助于推动交往的顺利开展，有利于引导学生将知识系统化、结构化，更好地理解与运用知识。
二、小学数学课堂追问现象及思考
（一）课堂追问多数来源于学生在错误回答
通过课堂观察可以发现：在课堂的新课导入环节、新知识巩固环节以及课堂小结环节都有课堂追问现象的存在，且多数都是对学生错误回答的层层追问。学生在课堂上的回答，能反映出他对教学内容的掌握情况。但是学生的错误回答可以分为有意义的和无意义的。如果仅仅对学生无意义的错误回答纠缠不清，进行层层深入地课堂追问，那么教学时间相对缩短，教学效率和效果也将不可避免地降低。
（二）课堂追问时间与时机的不合理性
现阶段的数学课，经常有老师一提出问题，马上就请学生回答的情况。提问后立即回答，本意是为了节约时间，但由于没时间思考，结果往往问而不答或答非所问，容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性，适得其反。这样的课堂追问，由于浓缩了学生思考问题和组织答案的时间，必然会影响到学生思考的准确性、完整性。而在此基础上，学生的不到位或错误的回答，又会引发老师对其展开追问。这样的简单循环，使得教学内容难以得到有效地巩固、延伸与拓展。
（三）課堂追问反馈的消极化
课堂追问过程中，老师仅仅以“是不是？”“对吗？”等方式来追问学生，只关注问题结果的反馈，忽视了对过程的揭示。这样子的追问重形式轻实效，表面上看是教与学的双边活动，实际上并无实效;而当学生无法正确理解或回答错误时，老师或其他同学的直接介入回答，至于之前答错的学生错在哪里？是不准确？还是答非所问？答对的学生对在哪里？学生都一概不知，教师也从未关注。这也是对学生消极化的反馈与评价，无益于培养学生正确应用所学知识的能力。
三、高效课堂追问的策略探讨
（一）以教学重难点为支点，选择性地进行课堂追问
多数的课堂追问是来源于学生的错误回答，然而学生的错误回答并非都需要深究。如果学生的回答涉及到教学重难点，即使他们的回答不到位甚至回答错误，教师仍然有必要把他们的回答作为支点来设计课堂追问，引导学生发现回答的错误症结，在讨论中走向结论。课堂追问要问在教学的重点处、关键处、疑难处，这样才能加强他们对新知识的理解，实现知识的迁移，才能极大地提高数学课堂的教学效率。
吴正宪老师执教的《圆的认识》一课中，老师先提出了一个预设的问题“这个圆中到底哪条是直径？你能用准确的语言把它叙述出来吗”，当学生回答“一条直线段，两个端点都在圆上，它叫做直径”时，老师通过一个追问“给直径这样的定义，有问题吗？”把同学们的注意力直接引向现有概念的不足之处。在教师的引导下，学生从不同的角度思考，发现了“直径是通过圆心”这一属性。这时，教师再通过“什么意思？”这一追问，促使学生反思，进一步阐述自己的观点，由表及里、由浅入深，使学生对“直径”这一概念的认识更加清晰、明确。
（二）提供充足的候答时间，把握最佳的追问时机
善于进行高效追问的教师必定会留给学生充足的思考时间，让学生得以完善思路，合理组织答案，以减少错误。充足的候答时间对学生创造性思维的培养也是有极大帮助的。当多数同学“跃跃欲试”时，再指明学生回答，为学生提供充分的展示机会，可增强他们的自信心。
例如在六年级上册教学《倒数》时，当学生已能准确地说出1/3、5/2、3、4的倒数时，教师提问学生“n的倒数是多少？”学生毫不犹豫地回答“1/n”。此时，教师可以抓住时机追问学生“你是怎么转化的，转化时对n有要求吗？”这样一追问，马上有同学联想到了0不能作为除数或分子，特别在求小数或带分数的倒数时，需要先将其转化为分数，再求其倒数。这样的课堂追问充分利用了教学时机，不仅体现了灵活性，更显现出它独特的高效性。
（三）赢取师生双方的积极反馈
教师的积极反馈，主要体现在：老师创设良好的课堂追问的心理气氛，鼓励学生积极参与;注意倾听学生的回答，尽量让学生去想、去说，教师不要急于表态、下结论;善于从不同的角度，引导学生完善自己的知识体系等。当学生出现不到位或错误的反馈时，老师提供些暗示，让学生能自主接近目标。
在五年级的一堂数学课《平行四边形的面积》上，学生提出“平行四边形的面积=长×宽，因为平行四边形是由长方形变化而来的”，任课教师随即提出一个非常有技巧的追问——“其他同学明白他的意思了吗？”，课堂上发言的同学和其他同学开始考虑长方形形状的变化是否会引起面积的变化，且有什么办法能够去证明。这样的课堂追问不仅要求其他同学重新表述发言同学的观点，也让发言的同学重新审视观点，来共同探讨观点的正确性，其效果是非常明显的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.01
[2]余文森等.有效备课.上课.听课.评课[M].第四版.福州：福建教育出版社，2013.07.