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随着经济的迅猛发展，信息时代扑面而来，儿童阅读的书籍可谓琳琅满目，同一篇小说有数十种版本，青少年版、美绘版、精选版、注音版等等不一而足，各种阅读器推陈出新，阅读方式也在不断刷新。儿童，作为正在成长中的阅读主体，他们的阅读现状究竟如何？
一、缘起与现状
儿童的阅读目光、阅读方法、阅读习惯将决定他未来的阅读品质和精神世界的建构。儿童究竟以怎样的姿态走近阅读？怎样展开深入、细致的阅读活动？针对儿童细读一本书、一位作家的现状，笔者进行了一次问卷调查。
调查对象：五年级3个班随机抽测
调查人数：78人
1.平常学习中，老师或家长有没有教你如何细读一本书？（ ）
分析：6.4%的学生有具体的指导，在访谈中发现一位学生的父母是高校教师，一位学生的母亲尤其爱读书，便注重引导。78.2%的学生没有人具体指导如何读一本书。他们认为在课堂上老师会一篇一篇地教自己学课文，家长没有专门教怎样读一整本书。
2.对于阅读一本书，你习惯的做法（ ）
分析：60%的学生喜欢捧着一本书，一口气读完，这本书读过就不再回头看，因为“故事已经知道了，没什么好看的了。”4.3%的学生会偶尔拿起笔来勾画，或写一写阅读感受。从学生的阅读习惯与喜好来看，他们更多的是对情节的好奇，对故事的消遣，而对一本书深入阅读的习惯并未养成。28.6%的学生喜欢拉着好朋友一起读书。
3.你在阅读一本书时会关注作家的写作特色或语言风格吗？（ ）
分析：7.7%的学生关注作家写作特色，有65.4%的学生没有留意过，阅读时不会有意关注作家的语言风格。在这道问题后，笔者进行自由访谈，发现写关注过的学生，他们提及的语言特色有说杨红樱的“马小跳”系列很顽皮，“哈利·波特”系列特别神秘，更多的还是阅读的直接体验，而深入追问有哪些经典片段或精彩描写，学生就答不上来了。
4.你很喜欢的作家有（ ）（ ）（ ）【从最喜欢的依次写起，尽量写三位，也可以更多。】
分析：学生可以依次写出自己喜爱的作家，其中有56名学生写了三位作家，还有22位学生只写了一位或两位。统计学生所喜爱的作家，杨红樱、曹文轩、沈石溪排名前三，统计所有学生写出的作家名只有34位。
二、问题与思考
（一）急功近利思想的影响
不少儿童的成长是“被催熟”的，幼儿园就开始学习小学的课程，小学便被硬灌初中的内容，他们的生活在匆忙中度过，因为忙碌，无暇去慢慢领略童年的悠然。笔者在访谈时问及学生对好的作品为何不细细阅读、不尝试精读一本书时，他们总说“太忙了，根本没时间。”“妈妈说，有闲心思读书还不如做几道奥数题呢！”
在他们看来，升学、竞赛的压力之下，最可忽略的莫过于阅读，看似可有可无，看似与成绩分数没有明显的关联，阅读就可以抄近路，直接读“名著早早读”“内容简介”“文学常识”等等，以为这样可快人一步，实则损毁了儿童的阅读品味。
（二）儿童个体阅读状态的茫然
儿童个体的阅读具有整体性、模糊性、偏感性的特点，他们的阅读受教师、同伴、家长的影响，特别是教师的教学行为会给予学生重要的导向。目前小学语文教学中，教材占据课堂的大半壁江山，一篇课文的精讲、多练显得尤为重要。语文学习强调要“课内得法，课外得益”，而事实上，围绕一篇课文的精讲、分析，获得的阅读方法，往往并不能有效迁移到课外阅读中。
儿童个体的阅读还处于比较茫然的状态，怎样去阅读一本书，如何从一本书中获益更多？他们大多囫囵吞枣、盲人摸象，小学这样阅读，中学乃至大学，这种现状依然普遍存在。
（三）相伴阅读过程的缺失
佛蒙特大学额小莱曼·C·亨特在20世纪60年代最先提出SSR的概念。SSR教学计划中重要的是教师与父母陪同阅读，以身作则。他们指出，导致阅读实验失败的最主要原因是老师只监督学生，而没有一同阅读。
教师或父母在儿童阅读中扮演着重要角色，如果仅仅是布置、监督、考察，可能会引起阅读的厌倦。在教学中不妨将阅读作为课程，或者成立“读书俱乐部”，用生动的语言、热情的态度陪伴着儿童一起讨论和分享，让儿童感受到阅读的幸福和心灵的共鸣。
三、建议与对策
针对目前阅读的现状与问题，笔者围绕“儿童视角下细读一本书、一位作家的方法”进行了长达4年的实践与反思。
学期伊始，由老师、家长、儿童推荐，筛选和整理出儿童喜欢的、合适的阅读单，并从中遴选出“一本经典·一位作家·一套丛书”作为共读书目。每周三作为固定的“持续阅读日”，一周教师主讲，一周学生主讲。
“持续阅读日”中，师生围绕共读的书目，拟定彼此感兴趣的话题展开阅读对话和持续的研究。所谓“持续”有两层含义：一是指在阅读课中有20至30分钟持续安静的阅读时间，师与生之间保持默读，让学生成为一位安静的读者。二是在一段时间内，教师与学生持续阅读一本书、一套丛书，持续浸润在一个阅读时空中，和书中的人物一同悲喜。阅读就是一次酣畅淋漓的旅行，同行的伙伴为彼此的发现而惊喜，持续地在一起阅读，更增强了儿童对群体的归属感、依恋感。
（一）发现起点：让儿童经历有意义的阅读
儿童阅读的世界与成人所看到的图书世界是不一样的。他们在私底下、桌肚里偷看的、爱看的是哪些书，他们成长需要哪些书，不同的年龄、不同的性别、不同性格的孩子又应该读哪些书？作为相伴同行的“平等中的首席”需要走进，更需要跳出，还应有“一览众山小”的高度。
儿童有的喜欢肤浅的、暴力的、无厘头的漫画。我们就可以引导并推荐他们欣赏几米的漫画，从《月亮忘记了》感受着温暖、忧伤与哲思；在朱德庸的漫画《绝对小孩》中体会儿童世界的天真、任性；看丰子恺的漫画，寥寥几笔是如何勾勒出可爱的阿宝、垂涎的瞻瞻…… 阅读并不是单纯为了知多少，为了攀比读多少，而是培养阅读的兴趣，形成良好的阅读习惯，因此相伴阅读可以避免“急功近利”的阅读，避免贪多图快、舍本逐末式的阅读，让一本童话、一位童话作家，一个童话世界在儿童的情感世界中徐徐展开。
如与儿童共读王一梅的《鼹鼠的月亮河》，共分了10讲：
第一讲：我想成为你
第二讲：不再寂寞
第三讲：月亮石 马铃薯
第四讲：魔法的魅力
第五讲：大和小——米加和咕哩咕
第六讲：变形的奇遇
第七讲：了不起的你
第八讲：强大与温暖
第九讲：最具戏剧性的对话
第十讲：永远讲不完的童话
学生围绕这本童话，分为8个剧组，自己改编剧本，自己挑选角色，自己演练台词。前后一个月的时间，他们沉浸在童话世界中，上课说的，下课演的，放学念叨的都是童话，这样一段经历是彼此共有的。由此衍生出更多的阅读：王一梅的短篇童话《书本里的蚂蚁》，长篇童话《木偶的森林》《雨街的猫》，以及[奥]埃迪特·施莱伯尔-维克的《人鸦》，[英]达尔（RoaldDahl）的《了不起的狐狸爸爸》……
（二）共拟话题：让儿童过上有主题的生活
巴西教育家保罗·弗莱雷认为：教育要“成为一种颠覆性的力量”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利。”“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。”儿童要通过大量的、深度的阅读，通过多重的对话，获得独立的精神力量，获得“自我”的存在。因此，在引导学生细读一本书、一位作家时，我们讨论的话题应该是师生共同关注、共同喜爱并共同拟定的，让“持续阅读”更加贴近儿童的心理特点，符合儿童的认知水平。
以共读“我们小时候”系列丛书中毕飞宇的叙事散文集《苏北少年“唐吉诃德”》为例，我们拟定了多种话题。
情境体验类话题。儿童是在体验中获得快乐，在细读文本时，让阅读体验变得更真切、更丰富。在一起阅读《桑树》片段后他们设想：如果你来到那片桑树林，你在哪里？你在做什么？爬上桑树吃桑树果子，看灰喜鹊这群“发烧友”“捶胸顿足”。学生尽情地想象着、享受着桑园里的快乐，有的在树下抱着桑树摇一摇，满身满脸的“桑果雨”，有的攀上树枝，坐上去一边吃一边逗着“发烧友”……
矛盾争议类话题。儿童在阅读时发现有些内容或者观点与自己的认识相悖，或与现实相矛盾，他们可能会产生疑惑，这样的话题更能激发他们倾诉的欲望，调动他们思维的积极性。如阅读《父亲姓名2》中的片段后，他们思考为何忌讳、害怕，还决定写，并且用大锹作笔，两个字占满一个操场？从儿童的视角走进文本，儿童的心思、独有的行为方式会给阅读烙上独特的印记。
猜想再创类话题。儿童充满好奇，喜欢天马行空地想象。从读题目猜想内容，读目录猜想故事情节，读留白猜想可能性，阅读在不断的猜想中变得生动，在印证中获得彼此的契合。采纳儿童特别喜欢的话题，倾听儿童的见解，阅读就成为儿童自我成长、自我建构、自我丰富的过程。
（三）支持主体：让儿童尝试挑战性的阅读
曹文轩先生对孩子们说：“这个世界上只有两种书：有文脉的书和没有文脉的书。那些肤浅的、热闹的、破坏阅读趣味的书，是没有文脉的书，不值得花费时间和精力，而那些包含情感、流淌着文字精魂的书，才是有文脉的书，值得阅读并珍藏。”我们要鼓励儿童阅读有文脉的、支持成长的、有意义的书籍，鼓励儿童更主动、更积极地投入阅读。
儿童的阅读在不同年龄有其不同的阅读倾向，韩国阅读指导专家南美英博士在《会阅读的孩子更成功》一书中，把小学低年级称为“幻想童话时期”，中年级称为“历史故事时期”，高年级称为“知识与论理的时期”，不无道理。
笔者试以高年段阅读曹文轩的纯美小说系列中《青铜葵花》为例，谈谈基于儿童视角的挑战阅读的方法。
1.从片段到篇章的跨越。高年段的儿童更具有阅读的独立性，他们很多人都是“贪婪”的小读者，希望有独立的阅读场所，有相对较长的阅读时间，能够安静地阅读完一本书。他们会因为纯美的故事、曲折的情节、凄美的结尾而难以自已，深度阅读需要紧抓一本书，再咀嚼，再推敲。如整篇小说一段又一段的环境描写，大片的葵花田，一棵老槐树，一眼望不到边的芦苇荡……这样的描写到底给了学生怎样的印象？如果翻阅整本书，连缀起来欣赏，合上书再仔细回味，小说的环境描写就会更为丰厚，葵花的象征意义也就进一步呈现出来了。
2.从平面到立体的品析。一本书的封面、扉页中往往或多或少地体现出一种架构，我们要让儿童练就一双慧眼，透视一本书的文脉，列举书籍的重要篇章，感悟言语的特色。要引导他们努力从封面中读懂出版社对这本书的品鉴与定位，从序言中读出编者的意图，从作者后记中读懂写作的背景和作者的感悟。
如阅读《青铜葵花》的目录：小木船、葵花田、老槐树、金茅草、冰项链、三月煌、纸灯笼、大草垛，一连串唯美的意象，在读完小说后，学生再回头读序言，便产生了更悠远的联想——
一艘孤独的小木船带着小姑娘走向远方；
一片金黄的葵花田让故事变得扑朔迷离；
一棵古老的老槐树下葵花的命运在变化；
一屋炫目的金茅草是无限的希望与快乐；
…… ……
3.从一到多的比较评鉴。鼓励学生做主题阅读，或者是比较阅读，提出讨论的主题，或几位作家不同的言语风格，这些则需要更主动、更专注的持续阅读。
阅读《青铜葵花》的结尾时，学生联想到曹文轩的其他小说《草房子》《仰望天空的猫》《细米》《狗牙雨》《枫林渡》……他们通过比较，发现了许多的相似点：小说的结尾大多是以告别为主，小说中的人物更多的是得到后再失去，或者离开，或者走向一个崭新的生活世界，让人感到淡淡的忧伤。常常以很有特点的环境描写作衬托，而且色彩非常唯美。学生还将曹文轩的《青铜葵花》与秦文君的《云裳》、林海音的《城南旧事》进行比较，都是写苦难，不同的作家、不同的笔触、不同的角度如何呈现？他们在梳理、品析、思量中逐步掌握了阅读的方法，获得心智与生命的成长。
基于儿童视角下的阅读，我们的研究还在继续，儿童的阅读现状、阅读心理、阅读习惯、阅读品质都需要细心观察、用心探索。作为一线的教师，我们将进行更多的阅读跟踪，采集更多的阅读教学样本来支撑研究，反思与改进我们的教学行为，真正为儿童阅读服务，让儿童阅读逐步走向自觉、自主与自能。
（陈芳，南京市力学小学，210000）
责任编辑：宣丽华
一、缘起与现状
儿童的阅读目光、阅读方法、阅读习惯将决定他未来的阅读品质和精神世界的建构。儿童究竟以怎样的姿态走近阅读？怎样展开深入、细致的阅读活动？针对儿童细读一本书、一位作家的现状，笔者进行了一次问卷调查。
调查对象：五年级3个班随机抽测
调查人数：78人
1.平常学习中，老师或家长有没有教你如何细读一本书？（ ）
分析：6.4%的学生有具体的指导，在访谈中发现一位学生的父母是高校教师，一位学生的母亲尤其爱读书，便注重引导。78.2%的学生没有人具体指导如何读一本书。他们认为在课堂上老师会一篇一篇地教自己学课文，家长没有专门教怎样读一整本书。
2.对于阅读一本书，你习惯的做法（ ）
分析：60%的学生喜欢捧着一本书，一口气读完，这本书读过就不再回头看，因为“故事已经知道了，没什么好看的了。”4.3%的学生会偶尔拿起笔来勾画，或写一写阅读感受。从学生的阅读习惯与喜好来看，他们更多的是对情节的好奇，对故事的消遣，而对一本书深入阅读的习惯并未养成。28.6%的学生喜欢拉着好朋友一起读书。
3.你在阅读一本书时会关注作家的写作特色或语言风格吗？（ ）
分析：7.7%的学生关注作家写作特色，有65.4%的学生没有留意过，阅读时不会有意关注作家的语言风格。在这道问题后，笔者进行自由访谈，发现写关注过的学生，他们提及的语言特色有说杨红樱的“马小跳”系列很顽皮，“哈利·波特”系列特别神秘，更多的还是阅读的直接体验，而深入追问有哪些经典片段或精彩描写，学生就答不上来了。
4.你很喜欢的作家有（ ）（ ）（ ）【从最喜欢的依次写起，尽量写三位，也可以更多。】
分析：学生可以依次写出自己喜爱的作家，其中有56名学生写了三位作家，还有22位学生只写了一位或两位。统计学生所喜爱的作家，杨红樱、曹文轩、沈石溪排名前三，统计所有学生写出的作家名只有34位。
二、问题与思考
（一）急功近利思想的影响
不少儿童的成长是“被催熟”的，幼儿园就开始学习小学的课程，小学便被硬灌初中的内容，他们的生活在匆忙中度过，因为忙碌，无暇去慢慢领略童年的悠然。笔者在访谈时问及学生对好的作品为何不细细阅读、不尝试精读一本书时，他们总说“太忙了，根本没时间。”“妈妈说，有闲心思读书还不如做几道奥数题呢！”
在他们看来，升学、竞赛的压力之下，最可忽略的莫过于阅读，看似可有可无，看似与成绩分数没有明显的关联，阅读就可以抄近路，直接读“名著早早读”“内容简介”“文学常识”等等，以为这样可快人一步，实则损毁了儿童的阅读品味。
（二）儿童个体阅读状态的茫然
儿童个体的阅读具有整体性、模糊性、偏感性的特点，他们的阅读受教师、同伴、家长的影响，特别是教师的教学行为会给予学生重要的导向。目前小学语文教学中，教材占据课堂的大半壁江山，一篇课文的精讲、多练显得尤为重要。语文学习强调要“课内得法，课外得益”，而事实上，围绕一篇课文的精讲、分析，获得的阅读方法，往往并不能有效迁移到课外阅读中。
儿童个体的阅读还处于比较茫然的状态，怎样去阅读一本书，如何从一本书中获益更多？他们大多囫囵吞枣、盲人摸象，小学这样阅读，中学乃至大学，这种现状依然普遍存在。
（三）相伴阅读过程的缺失
佛蒙特大学额小莱曼·C·亨特在20世纪60年代最先提出SSR的概念。SSR教学计划中重要的是教师与父母陪同阅读，以身作则。他们指出，导致阅读实验失败的最主要原因是老师只监督学生，而没有一同阅读。
教师或父母在儿童阅读中扮演着重要角色，如果仅仅是布置、监督、考察，可能会引起阅读的厌倦。在教学中不妨将阅读作为课程，或者成立“读书俱乐部”，用生动的语言、热情的态度陪伴着儿童一起讨论和分享，让儿童感受到阅读的幸福和心灵的共鸣。
三、建议与对策
针对目前阅读的现状与问题，笔者围绕“儿童视角下细读一本书、一位作家的方法”进行了长达4年的实践与反思。
学期伊始，由老师、家长、儿童推荐，筛选和整理出儿童喜欢的、合适的阅读单，并从中遴选出“一本经典·一位作家·一套丛书”作为共读书目。每周三作为固定的“持续阅读日”，一周教师主讲，一周学生主讲。
“持续阅读日”中，师生围绕共读的书目，拟定彼此感兴趣的话题展开阅读对话和持续的研究。所谓“持续”有两层含义：一是指在阅读课中有20至30分钟持续安静的阅读时间，师与生之间保持默读，让学生成为一位安静的读者。二是在一段时间内，教师与学生持续阅读一本书、一套丛书，持续浸润在一个阅读时空中，和书中的人物一同悲喜。阅读就是一次酣畅淋漓的旅行，同行的伙伴为彼此的发现而惊喜，持续地在一起阅读，更增强了儿童对群体的归属感、依恋感。
（一）发现起点：让儿童经历有意义的阅读
儿童阅读的世界与成人所看到的图书世界是不一样的。他们在私底下、桌肚里偷看的、爱看的是哪些书，他们成长需要哪些书，不同的年龄、不同的性别、不同性格的孩子又应该读哪些书？作为相伴同行的“平等中的首席”需要走进，更需要跳出，还应有“一览众山小”的高度。
儿童有的喜欢肤浅的、暴力的、无厘头的漫画。我们就可以引导并推荐他们欣赏几米的漫画，从《月亮忘记了》感受着温暖、忧伤与哲思；在朱德庸的漫画《绝对小孩》中体会儿童世界的天真、任性；看丰子恺的漫画，寥寥几笔是如何勾勒出可爱的阿宝、垂涎的瞻瞻…… 阅读并不是单纯为了知多少，为了攀比读多少，而是培养阅读的兴趣，形成良好的阅读习惯，因此相伴阅读可以避免“急功近利”的阅读，避免贪多图快、舍本逐末式的阅读，让一本童话、一位童话作家，一个童话世界在儿童的情感世界中徐徐展开。
如与儿童共读王一梅的《鼹鼠的月亮河》，共分了10讲：
第一讲：我想成为你
第二讲：不再寂寞
第三讲：月亮石 马铃薯
第四讲：魔法的魅力
第五讲：大和小——米加和咕哩咕
第六讲：变形的奇遇
第七讲：了不起的你
第八讲：强大与温暖
第九讲：最具戏剧性的对话
第十讲：永远讲不完的童话
学生围绕这本童话，分为8个剧组，自己改编剧本，自己挑选角色，自己演练台词。前后一个月的时间，他们沉浸在童话世界中，上课说的，下课演的，放学念叨的都是童话，这样一段经历是彼此共有的。由此衍生出更多的阅读：王一梅的短篇童话《书本里的蚂蚁》，长篇童话《木偶的森林》《雨街的猫》，以及[奥]埃迪特·施莱伯尔-维克的《人鸦》，[英]达尔（RoaldDahl）的《了不起的狐狸爸爸》……
（二）共拟话题：让儿童过上有主题的生活
巴西教育家保罗·弗莱雷认为：教育要“成为一种颠覆性的力量”，通过这种教育，“每个人又重新赢得了说出自己的话，也即命名世界的权利。”“无论一个人有多么无知，也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。”儿童要通过大量的、深度的阅读，通过多重的对话，获得独立的精神力量，获得“自我”的存在。因此，在引导学生细读一本书、一位作家时，我们讨论的话题应该是师生共同关注、共同喜爱并共同拟定的，让“持续阅读”更加贴近儿童的心理特点，符合儿童的认知水平。
以共读“我们小时候”系列丛书中毕飞宇的叙事散文集《苏北少年“唐吉诃德”》为例，我们拟定了多种话题。
情境体验类话题。儿童是在体验中获得快乐，在细读文本时，让阅读体验变得更真切、更丰富。在一起阅读《桑树》片段后他们设想：如果你来到那片桑树林，你在哪里？你在做什么？爬上桑树吃桑树果子，看灰喜鹊这群“发烧友”“捶胸顿足”。学生尽情地想象着、享受着桑园里的快乐，有的在树下抱着桑树摇一摇，满身满脸的“桑果雨”，有的攀上树枝，坐上去一边吃一边逗着“发烧友”……
矛盾争议类话题。儿童在阅读时发现有些内容或者观点与自己的认识相悖，或与现实相矛盾，他们可能会产生疑惑，这样的话题更能激发他们倾诉的欲望，调动他们思维的积极性。如阅读《父亲姓名2》中的片段后，他们思考为何忌讳、害怕，还决定写，并且用大锹作笔，两个字占满一个操场？从儿童的视角走进文本，儿童的心思、独有的行为方式会给阅读烙上独特的印记。
猜想再创类话题。儿童充满好奇，喜欢天马行空地想象。从读题目猜想内容，读目录猜想故事情节，读留白猜想可能性，阅读在不断的猜想中变得生动，在印证中获得彼此的契合。采纳儿童特别喜欢的话题，倾听儿童的见解，阅读就成为儿童自我成长、自我建构、自我丰富的过程。
（三）支持主体：让儿童尝试挑战性的阅读
曹文轩先生对孩子们说：“这个世界上只有两种书：有文脉的书和没有文脉的书。那些肤浅的、热闹的、破坏阅读趣味的书，是没有文脉的书，不值得花费时间和精力，而那些包含情感、流淌着文字精魂的书，才是有文脉的书，值得阅读并珍藏。”我们要鼓励儿童阅读有文脉的、支持成长的、有意义的书籍，鼓励儿童更主动、更积极地投入阅读。
儿童的阅读在不同年龄有其不同的阅读倾向，韩国阅读指导专家南美英博士在《会阅读的孩子更成功》一书中，把小学低年级称为“幻想童话时期”，中年级称为“历史故事时期”，高年级称为“知识与论理的时期”，不无道理。
笔者试以高年段阅读曹文轩的纯美小说系列中《青铜葵花》为例，谈谈基于儿童视角的挑战阅读的方法。
1.从片段到篇章的跨越。高年段的儿童更具有阅读的独立性，他们很多人都是“贪婪”的小读者，希望有独立的阅读场所，有相对较长的阅读时间，能够安静地阅读完一本书。他们会因为纯美的故事、曲折的情节、凄美的结尾而难以自已，深度阅读需要紧抓一本书，再咀嚼，再推敲。如整篇小说一段又一段的环境描写，大片的葵花田，一棵老槐树，一眼望不到边的芦苇荡……这样的描写到底给了学生怎样的印象？如果翻阅整本书，连缀起来欣赏，合上书再仔细回味，小说的环境描写就会更为丰厚，葵花的象征意义也就进一步呈现出来了。
2.从平面到立体的品析。一本书的封面、扉页中往往或多或少地体现出一种架构，我们要让儿童练就一双慧眼，透视一本书的文脉，列举书籍的重要篇章，感悟言语的特色。要引导他们努力从封面中读懂出版社对这本书的品鉴与定位，从序言中读出编者的意图，从作者后记中读懂写作的背景和作者的感悟。
如阅读《青铜葵花》的目录：小木船、葵花田、老槐树、金茅草、冰项链、三月煌、纸灯笼、大草垛，一连串唯美的意象，在读完小说后，学生再回头读序言，便产生了更悠远的联想——
一艘孤独的小木船带着小姑娘走向远方；
一片金黄的葵花田让故事变得扑朔迷离；
一棵古老的老槐树下葵花的命运在变化；
一屋炫目的金茅草是无限的希望与快乐；
…… ……
3.从一到多的比较评鉴。鼓励学生做主题阅读，或者是比较阅读，提出讨论的主题，或几位作家不同的言语风格，这些则需要更主动、更专注的持续阅读。
阅读《青铜葵花》的结尾时，学生联想到曹文轩的其他小说《草房子》《仰望天空的猫》《细米》《狗牙雨》《枫林渡》……他们通过比较，发现了许多的相似点：小说的结尾大多是以告别为主，小说中的人物更多的是得到后再失去，或者离开，或者走向一个崭新的生活世界，让人感到淡淡的忧伤。常常以很有特点的环境描写作衬托，而且色彩非常唯美。学生还将曹文轩的《青铜葵花》与秦文君的《云裳》、林海音的《城南旧事》进行比较，都是写苦难，不同的作家、不同的笔触、不同的角度如何呈现？他们在梳理、品析、思量中逐步掌握了阅读的方法，获得心智与生命的成长。
基于儿童视角下的阅读，我们的研究还在继续，儿童的阅读现状、阅读心理、阅读习惯、阅读品质都需要细心观察、用心探索。作为一线的教师，我们将进行更多的阅读跟踪，采集更多的阅读教学样本来支撑研究，反思与改进我们的教学行为，真正为儿童阅读服务，让儿童阅读逐步走向自觉、自主与自能。
（陈芳，南京市力学小学，210000）
责任编辑：宣丽华